الكفاءة المهنية
تعرف الكفاءة بصفة عامة بأنها: مهارة مركبة أو أنماط سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976,67)
كما عرفتها كي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوكية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أكثر فاعلية مع طلابه (في: نشوان والشعوان،1990، 104)
ويعرفها حمزاوي (1989،461) بأنها القدرة على ممارسة عمل أو مهنة أو مجموعة من الأعمال نتيجة بعض العناصر مثل: المؤهل، والخبرة العلمية الناتجة عن ممارسة فنية وتطبيقية لمدة تكفي للحصول على هذه الخبرة والقيام ببحوث علمية ونشر نتائجها.
وفي تعريف مكتب التربية العربي لدول الخليج (1989) الكفاءة: هي القدرة على القيام بالأعمال التي تتطلبها مهمة من المهام، أو هي القدرة على ممارسة الأعمال التي تتطلبها وظيفة من الوظائف.(في: الخياط وذياب،1996، 30).
ويعرفها بنجر (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمكنه من أداء سلوك معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى كامل ينعكس أثره على سلوك الطلاب بشكل يمكن ملاحظته في سلوك وأداء المعلم.
ومن ثمّ فالكفاءة المهنية في الدراسة الحالية تشير إلى: مجموعة القدرات وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها الأستاذ الجامعي وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
الأستاذ الجامعي: يحدد في هذه الدراسة بأنه كل من يقوم بالتدريس للمقررات الأكاديمية أو مقررات الإعداد التربوي وحاصل على درجة الدكتوراه.
الإطار النظري للدراسة:
مما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما يلي:
- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه انعكاساً وظيفياً على أدائه.
- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الإتقان Mastery Learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، نماذج الوحدات والرزم التعليمية، نظام التدريس المصغر، نظام العقول الإلكترونية.
- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي (Harison,1977, ).
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
استخلص جامع وآخرون (1989، 68) من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشـــــــطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المســــتمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشـــــــطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعــداد قوائم الكفـــاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( أبو حطب وصادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابيًّا على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
إلا أن لكل اتجاه مزاياه وعيوبه والأخذ بأي منها منفرداً في تحديد الكفاءات المهنية اللازمة للنجاح في عملية التدريس يوقع الباحثين في خطأ واضح.
ويحدد ميدلي ((Medily,1987,174 ثلاثة معايير رئيسية لتقدير كفاءة المعلم وهي؛ الاول تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم ؛ الثاني هو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم ؛ أما المعيارالثالث فهو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم. فإذا كان المعيار الأول يهتم بالإنتاجية ويرى في تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمين ودليلاً على كفاءتهم. إلا أن هذا المعيـــــــــار يواجه بالعديد من الصعوبــات منها ؛ إن نمو التلاميذ في المجـالات المختلفة عملية مســـــــــــــتمرة وترتبط بعوامل كثيرة قد لا يكون للمعلم تأثير فيها إلا بقدر ضئيل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثير المعلم، كما أن الأساليب التي يتم بها توزيع الطلاب على الفصول هي في الأغلب الأعم أساليب عشوائية، فمن الممكن أن يتجمع الطلبة الممتازون في فصل واحد والطلبة الضعاف في فصل واحد، ومن ثم يكون الحكم على المعلم استناداً على تحصيل التلاميذ حكمًا وتقويمًا غير منصف، كما انه من المعلوم إن جل الأهداف التربوية من المدرسة تنصب على التحصيل الدراسي للمتعلمين، ومن الخطورة وعدم الإنصاف أن نحدد ونقوم كفاءة المعلم المهنية بناءً على جانب واحد فقط من جوانب العملية التعليمية، فضلا عن أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة لقياس الناتج التعليمي لدى المتعلمين يشوبها الكثير من القصور من حيث ثباتها وشموليتها وصدقها . (الشيخ وآخرون، 1989، 93- 97 (Medily,1987,174)
أما المعيار الثاني والخاص بسلوك المعلم فهو يعتبر المعيار السائد في كثير من الأنظمة التربوية، باستخدام التقارير عن كل من يلاحظ المعلم بالفصل المدرسي وخارجه. ويستخدم هذا المعيار عدداً من أساليب التقويم مثل مقاييس التقدير وقوائم ملاحظة الكفاءات المهنية للمعلم داخل الفصل المدرسي وتفاعله اللفظي وغير اللفظى مع الطلاب؛ وقد يحقق هذا المعيار عدداً من الفوائد منها إن التقويم يجري كعملية تشخيصية فإذا كان تقويم المعلم منخفضاً فإن النتائج تشير إلى ما يعرقل أداء المعلم أو إخفاقه في عمله. كما أن نشاطات التقويم تأتي بأسلوب زمني دقيق وملائم لتقويم أداء المعلم، كما أن هذا المعيار يعزز أسلوب التقويم الذاتي للمعلم ويؤكد فلسفة تفريد عملية التعلم في المواقف التعليمية المختلفة، ويقوم المعلم وفق مقتضيات الموقف الذي يمارسه. ( حمزاوي، 1989، 461، (Medily,1987,175
ويلاحظ أن المعيار الثالث الخاص بسلوك المتعلم يمثل أكثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربويين والمعلمين. حيث يتم تقويم كفاءة المعلم بمدي نجاحه في جعل المتعلم يقضي وقتاً أكبر في ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية، والتي يكتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعليمية، أي تطبيق الخبرات التعليمية في حينه، وهو ما يطلق عليه Acadimic Learning timely، وهذا المعيار يقوم المعلم في ضوء قدرته على تهيئة البيئة التعليمية المحفزة على التعلم. (Medily,1987,175)
ويشير كولت (Kult,1975,11-13) إلى بعض الإجراءات المرتبطة بتقدير الطلاب لكفاءات أساتذتهم والتي من أبرزها:
1- مناقشة عملية التقويم مع الطلاب قبل تطبيقها من حيث أهميتها وجدواها للأستاذ والطالب.
2- إن هذه العملية لابد وأن تتم بطريقة سرية وهذا يعني عدم حضور عضو هيئة التدريس صاحب المقرر المراد تقويمه في أثناء عملية التقويم، كما أن الطلاب يجب أن يدركوا أن تقديراتهم الدراسية لن تتأثر بعملية التقويم.
3- ضرورة توفير الوقت الملائم لعملية التقويم.
4- الترحيب والتشجيع من قبل أعضاء هيئة التدريس للطلاب بعد الانتهاء من عملية التقويم .
ولا شك أن مثل هذه الإجراءات ستدعم عملية تقويم الطلاب لأساتذتهم مما ينعكس إيجابيًّا على العملية التعليمية.
ولقد تناولت الدراسات السابقة عملية التدريس من عدة اتجاهات، كل منها قام بالتركيز على عنصر أو أكثر من العناصر المحددة لها، وفيما يلي أهم العناصر الواردة في تلك الدراسات:
أولاً: خصائص المعلم الناجح Successful Teacher Characteristics
لكي يقوم المعلم بدوره لابد من معيار نحدده للطلاب لتقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) التي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
واتفق طلاب الجامعة على وصف الأستاذ الجامعي الناجح بأنه المعلم الذي يبسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها( القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة عبد الفتاح (1994) خصائص الأستاذ الجامعي كمعلم ناجح فيما يلي:
1- الخصائص المهنية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من أحمد(1991)، ودراسة السهلاوي(1992) ودراسة زيتون(1995) ودراسة سلامة وفلاح( 1992) ودراسة الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وآخرين ( Fairchild, Et al., 1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديميًّا
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشائق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه.
وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثين على مثل هذه الخصائص إلا أنهم لم يتفقوا على ترتيبها أو الوزن النسبي لإسهام كل منها في الكفاءة التدريسية للمعلم. ومن الملاحظ أن بعض المعلمين أكثر حماسا من غيرهم، فقد وجدت بعض الدراسات أن معدل حماس المعلمين يرتبط بمستويات نجاح الطلاب في دراستهم، فالدفء والصداقة والتفاهم من أكثر الخصائص التي ترتبط ارتباطاً قويًّا بميول الطلاب.
والمعلمون الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolfolk,1998) كما أن فاعلية المعلم واستعداده الأكاديمي والمناخ المنظم والمتكامل داخل مدرسته يزيد من كفاءة المعلم الشخصية والعامة (Coladaxci,1992).
ومن خصائص المعلم الناجح أيضا التنوع في أساليب عرض المادة العلمية أفقيًّا ورأسيًّا حيث يواجه المعلمون مدى واسعاً من التنوع والتباين لدى الطلاب، فيجد المعلم أمامه أفراداً مختلفين في خصائصهم العقلية والانفعالية، مما ينتج مدى واسعاً من الفروق الفردية والاختلافات بين الأفراد. وهذا التباين والاختلاف يظهر في:
- تباين أداء الأفراد على النشاط الواحد من وقت لآخر.
- تباين نشاط الفرد من نشاط لآخر.
- تباين أداءات الذكور عن أداءات الإناث على النشاط الواحد ( الزيات، 1995).
وهذا الاختلاف يجعل المعلمين يجاهدون في سبيل ملاءمة أو تكييف أنشطة التعلم لكل المتعلمين بقدر استطاعتهم. ومما يزيد الأمر تعقيدا وصعوبة أمام المعلمين، أن ذلك التباين بين الطلاب يزيد من مظاهره التباين الثقافي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب.
ثانياً: التدريس الجيد Effective Teaching
توصلت العديد من الدراسات إلى استنتاج بأن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- أداء المعلم الواضح للدرس.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).وتشير دراسة سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وآخرون (McConny et al., 1998) ستة أبعاد يقوم الطالب من خلالها طريقة تدريس معلمه وهي:
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام استراتيجيات التقويم.
- التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس.
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة في أداء المعلم. Moderate Variables
تتمثل المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, et al.,1993)، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992)
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Interaction between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقلKauchak & Eggen,1998.
الرؤى المعاصرة للكفاءة المهنية:
يمكن تمييز مدخلين أساسيين ووجهتي نظر متباينتين للكفاءة التدريسية، وهما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي. ففي حين يركز المدخل السلوكي على أساليب التعزيز وآليات التدريس وأنواعه والتعليم المبرمج ويبحث عنها في عملية التعلم، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يستخدمها الطلاب في تنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات (Bruning et al,. 1995) وتواكب الدراسات الحديثة المدخل المعرفي في بحثها عن الدور الذي يلعبه المتعلم في بنائه وإنتاجه وابتكاره للمعلومات الجديدة ودور المعلم في ذلك (Kauchak& Eggen,1998)
ومن ثم ففي المدخل السلوكي يكون دور المعلم هو الدور الإيجابي الذي يتمثل في ملاحظة السلوك الظاهر للطلاب ودور التعزيز في التأثير على هذا السلوك، وتعزيز السلوك المرغوب، أما الطلاب فدورهم يتسم بالسلبية حيث يتمثل في الاستجابة للمثيرات التي يقدمها المعلم إن استطاع ذلك. أما المدخل المعرفي فيركز على ما لدى الطالب من معرفة سابقة ( بنائهم المعرفي) ودافعيتهم، وإستراتيجيات تعلمهم وكافة العوامل التي لها أثر في زيادة تفاعل الطالب مع الموقف التعليمي وفاعلية تعلمه (Bruning,et al.,1995)، ويتمثل دور المعلم في مساعدة الطلاب على جعل تعلمهم وظيفيًّا قائما على المعنى وأكثر ارتباطاً بالواقع.
والدور الذي يلعبه الطالب في العملية التعليمية في ظل وجهة النظر المعرفية يسمى بالبنائية Constructivism وتلك العملية تعتمد على أربعة مكونات أو عناصر مهمة هي:
- أن المتعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه.
- التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق ( البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم).
- التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المتعلم والآخرين وبين المعلم والمتعلم.
- مهام التعلم الحقيقية ( الموجهة والمقصودة) تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.
ولقد قدم كل من الكسندر ومورفي (Alexander & murphy,1994) تلك المبادئ الأربعة في خمسة تعميمات عن التدريس والتعلم والتي يجب على المعلم وضعها في اعتباره عند قيامه بالتدريس، حيث إنها توضح دوره ودور الطالب في العملية التعليمية، وتلك التعميمات والمبادئ الخمسة في علاقة متداخلة مع بعضها وكل منها يعضد الآخر ويوضحها الشكل التالي:
وقد حدث تغير في البيئة التعليمية العربية حيث لوحظ الإقبال المتزايد على الوسائط التعليمية الإلكترونية، حتي إن البرامج التعليمية بمختلف التخصصات الدراسية أصبحت على أقراص إلكترونية مدمجة، واستحدثت أنظمة التعلم والتعليم عن بعد، وعليها إقبال متزايد من أولياء الأمور والطلاب. مما يزيد من حتمية معرفة المعلمين في البيئة العربية على الأقل بكيفية الاستخدام لتلك الوسائط وتدريب الطلاب عليها.
الدراسات السابقة
برزت في الآونة الأخيرة دراسات كثيرة حول تقييم أداء المعلمين الجامعيين وغير الجامعيين ومن أهمها:
دراسة جامع وآخرون (1984) واستهدفت استطلاع رأي القائمين على عملية إعداد المعلمين في الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية بدولة الكويت.
واشتملت عينة الدراسة على (154) فرداً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وقد تضمنت العينة (103) أفراد من أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات، و(51) فرداً من الموجهين المنتدبين للإشراف على التربية العملية في المعهدين. طبقت عليهم أداة الدراسة التي تضمنت خمسة مجالات رئيسة هي: إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، والمجال العلمي والنمو المهني، ومجال العلاقات الإنسانية والنظام، وأخيراً مجال التقويم. وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات ( تربويين وغير تربويين) وبين الموجهين الفنيين ( تربويين وغير تربويين) في إدراكهم للأهمية النسبية للكفاءات التدريسية التي جاءت بالاستبانة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التربويين ( أساتذة وموجهين) وغير التربويين ( أساتذة وموجهين) في إدراكهم للأهمية النسبية للمجالات التدريسية التالية: مجال إعداد الدرس ومجال التقويم فكانت الفروق لصالح التربويين. مجال الكفاءات العلمية والنموالمهني وكانت الفروق لصالح التربويين.
- لا توجد فروق ترجع لمتغير التفاعل بين مجال العمل ( أساتذة وموجهين) والإعداد ( تربوي وغير تربوي) في المجالات موضع القياس.
- يوجد اتفاق بين الأساتذة والموجهين في ترتيب ثلاثة مجالات رئيسة هي مجال إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، ومجال الكفاءات العلمية والنمو المهني. أما مجال العلاقات الإنسانية ومجال نظام التقويم فقد حدث بينهما اختلاف.
ودراسة زعرب (1989) استهدفت معرفة نظرة أعضاء هيئة التدريس بالكليات العلمية في الجامعات الفلسطينية لمدى اكتمال الخلفية العلمية والمهنية لعضو هيئة التدريس والنشاطات التي يقوم بها. واشتملت العينة على (103) من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية الخمس، وبلغت نسبة الذكور 93.2%ونسبة الإناث بالعينة 6.8%. وتوصلت الدراسة إلى أن الخلفية العلمية لعضو هيئة التدريس ينقصها الإعداد التربوي في استخدام العلوم السيكولوجية، واستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
دراسة الخوالدة ومرعي (1991) وهدفت إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم المهنية بالجامعة. وقد تبين من نتائج الدراسة أن عدد الكفايات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكفايات ككل هي ست كفايات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها، كما وجد أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين المتوسطات الحسابية لدرجات أهمية الكفايات الأدائية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة.
دراسة محمد وسليمان (1993) وهدفت إلى تصميم برنامج تدريبي مقترح لإعداد معلم الجامعة في ضوء حاجاته المهنية من وجهة نظر أهل الخبرة من أساتذة الجامعة. وتم اختيار عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي الإسكندرية وعين شمس، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك اتفاقاً شبه تام بين أفراد الفئات المختلفة للعينة على أن الأستاذ الجامعي بحاجة ملحة للتدرب على إعداد الاختبارات ومبادئ التدريس ومعايير إعداد المواد التعليمية للطالب الجامعي وتكنولوجيا التعلم وأسس توظيفها في تعليم طالب الجامعة واستراتيجية إدارة الوقت وتنظيمه.
وأشارت دراسة وطفة (1993) إلى مسألة التفاعل التربوي بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في جامعتي دمشق والكويت، واشتملت عينة البحث على (245) طالباً وطالبة، وتوصل الباحث إلى أن هناك انخفاضاً في مستوى التفاعل التربوي في جامعة دمشق، وأن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في مستوى التفاعل التربوي بين الجامعتين لصالح جامعة الكويت.
دراسة الخياط، و ذياب (1996) والتي استهدفت الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه.
وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينة بلغت (523) فرداً، وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- المسؤولية التربوية الرئيسة لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التثبت من مدى تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه.
- أهم بنود استطلاع الرأي في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام بأخلاقيات المهنة.
- وجود معارضة بين أفراد العينة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقرير السنوى للمعلم.
وأوصت الدراسة بإعادة النظر في هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدريسية في بناء بطاقة التقويم.
ودراسة عفانة (1998) استهدفت تحديد الكفاءات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الإسلامية بغزة كما يراها طلبة الجامعة. وبلغت عينة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً في الكفايات التي يمارسونها، حيث وصلت إلى (36) كفاية من أصل (100) كفاية. كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعض الكفايات التدريسية ترجع إلى الجنس ونوع الكلية التي ينتمي إليها الطلاب.
دراسة الخثيلة (2000) استهدفت تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي، والمهارات التدريسية المثالية التي ينبغي أن يمارسها، وذلك من وجهة نظر طلابه. واتخذت الدراسة مجتمعاً من طالبات جامعة الملك سعود المتوقع تخرجهن في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1418/1419 هـ في مدينة الرياض، وكانت أداة الدراسة استمارة مكونة من (60) فقرة تناولت ستة محاور. وتوصلت الدراسة إلى:
- أهمية الوقوف على نوعية معارف الطلاب ووجهة نظرهم كأداة نصل بها إلى واقع التعليم، ومن ثم نتجه فيها إلى سبل تحسين مستوى الأداء للتعليم الجامعي.
- الأنماط المختلفة للمحاضرة سواء التقليدي أو المتنوع أو الميداني، لا يمكن أن تتحمل المسؤولية الكبرى لتوصيل المعرفة، بل البيئات التدريسية المساعدة والتقنيات التعليمية وأساليب التدريس المرتكزة على القراءات والتجارب والخبرات الأخرى والخروج عن الروتين بحيث ينوع العرض بشكل جيد يسهم في تحفيز الطلاب على بذل الجهد وتوظيف كامل طاقاتهم.
- ضرورة تنظيم وبناء المحاضرة على تحديد العمق المناسب للمادة المعطاه من حيث العرض والشرح والوقت والاهتمام بالتغذية الراجعة وأهمية استيعابها لفكر جديد وإضافة في المعرفة.
- الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه، ويرجع ذلك إلى حاجة الأساليب التدريسية المهنية إلى تطوير في كثير من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأكاديمي وزيادة الحاجة إلى التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء.
خلاصة وتعقيب:
تبين من عرض الدراسات السابقة أن هذه الدراسات:
1- ركزت في معظمها على جانب تقويم أداء المعلمين الجامعيين وغيرهم، بينما اهتم البعض الآخر بتقديم برنامج مقترح لإعداد الأستاذ الجامعي مهنيًّا. وركز قسم ثالث على الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقييم كفاءة المعلم بصفة عامة للوقوف على معوقات تنفيذه.
2- الكثير من الدراسات أجريت في بيئات عربية شتى ( الأردن ومصر والكويت وفلسطين والسعودية) مما يشير إلى أن هناك اهتماماً متزايداً في كثير من البلدان العربية بهذا الميدان.
3- استخدمت الدراسات عددا من قوائم الكفاءات التدريسية التي استفاد منها الباحث في إعداد قائمة الكفاءات المهنية بالدراسة الحالية.
4- كشفت غالبية الدراسات عن تدني مستوى الكفاءات التدريسية للمعلم الجامعي، حيث لم تصل في أحسن حالاتها إلى نسبة 50% من أي قائمة للكفاءات قد تم استخدامها في تلك الدراسات، وأن الأستاذ الجامعي لم يصل بعد في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه.
5- كشفت الدراسات على أنه يوجد شبه إجماع من الخبراء في مجال التدريس على أهمية الكفاءات التدريسية للأستاذ الجامعي.
6- الأستاذ الجامعي في حاجة إلى الإعداد المهني الجيد والتدريب على استخدام استراتيجيات تدريسية متعددة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
الأربعاء، مارس 31، 2010
كفيات معلم الجامعة
الكفاءة المهنية
تعرف الكفاءة بصفة عامة بأنها: مهارة مركبة أو أنماط سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976,67)
كما عرفتها كي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوكية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أكثر فاعلية مع طلابه (في: نشوان والشعوان،1990، 104)
ويعرفها حمزاوي (1989،461) بأنها القدرة على ممارسة عمل أو مهنة أو مجموعة من الأعمال نتيجة بعض العناصر مثل: المؤهل، والخبرة العلمية الناتجة عن ممارسة فنية وتطبيقية لمدة تكفي للحصول على هذه الخبرة والقيام ببحوث علمية ونشر نتائجها.
وفي تعريف مكتب التربية العربي لدول الخليج (1989) الكفاءة: هي القدرة على القيام بالأعمال التي تتطلبها مهمة من المهام، أو هي القدرة على ممارسة الأعمال التي تتطلبها وظيفة من الوظائف.(في: الخياط وذياب،1996، 30).
ويعرفها بنجر (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمكنه من أداء سلوك معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى كامل ينعكس أثره على سلوك الطلاب بشكل يمكن ملاحظته في سلوك وأداء المعلم.
ومن ثمّ فالكفاءة المهنية في الدراسة الحالية تشير إلى: مجموعة القدرات وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها الأستاذ الجامعي وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
الأستاذ الجامعي: يحدد في هذه الدراسة بأنه كل من يقوم بالتدريس للمقررات الأكاديمية أو مقررات الإعداد التربوي وحاصل على درجة الدكتوراه.
الإطار النظري للدراسة:
مما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما يلي:
- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه انعكاساً وظيفياً على أدائه.
- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الإتقان Mastery Learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، نماذج الوحدات والرزم التعليمية، نظام التدريس المصغر، نظام العقول الإلكترونية.
- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي (Harison,1977, ).
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
استخلص جامع وآخرون (1989، 68) من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشـــــــطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المســــتمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشـــــــطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعــداد قوائم الكفـــاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( أبو حطب وصادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابيًّا على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
إلا أن لكل اتجاه مزاياه وعيوبه والأخذ بأي منها منفرداً في تحديد الكفاءات المهنية اللازمة للنجاح في عملية التدريس يوقع الباحثين في خطأ واضح.
ويحدد ميدلي ((Medily,1987,174 ثلاثة معايير رئيسية لتقدير كفاءة المعلم وهي؛ الاول تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم ؛ الثاني هو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم ؛ أما المعيارالثالث فهو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم. فإذا كان المعيار الأول يهتم بالإنتاجية ويرى في تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمين ودليلاً على كفاءتهم. إلا أن هذا المعيـــــــــار يواجه بالعديد من الصعوبــات منها ؛ إن نمو التلاميذ في المجـالات المختلفة عملية مســـــــــــــتمرة وترتبط بعوامل كثيرة قد لا يكون للمعلم تأثير فيها إلا بقدر ضئيل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثير المعلم، كما أن الأساليب التي يتم بها توزيع الطلاب على الفصول هي في الأغلب الأعم أساليب عشوائية، فمن الممكن أن يتجمع الطلبة الممتازون في فصل واحد والطلبة الضعاف في فصل واحد، ومن ثم يكون الحكم على المعلم استناداً على تحصيل التلاميذ حكمًا وتقويمًا غير منصف، كما انه من المعلوم إن جل الأهداف التربوية من المدرسة تنصب على التحصيل الدراسي للمتعلمين، ومن الخطورة وعدم الإنصاف أن نحدد ونقوم كفاءة المعلم المهنية بناءً على جانب واحد فقط من جوانب العملية التعليمية، فضلا عن أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة لقياس الناتج التعليمي لدى المتعلمين يشوبها الكثير من القصور من حيث ثباتها وشموليتها وصدقها . (الشيخ وآخرون، 1989، 93- 97 (Medily,1987,174)
أما المعيار الثاني والخاص بسلوك المعلم فهو يعتبر المعيار السائد في كثير من الأنظمة التربوية، باستخدام التقارير عن كل من يلاحظ المعلم بالفصل المدرسي وخارجه. ويستخدم هذا المعيار عدداً من أساليب التقويم مثل مقاييس التقدير وقوائم ملاحظة الكفاءات المهنية للمعلم داخل الفصل المدرسي وتفاعله اللفظي وغير اللفظى مع الطلاب؛ وقد يحقق هذا المعيار عدداً من الفوائد منها إن التقويم يجري كعملية تشخيصية فإذا كان تقويم المعلم منخفضاً فإن النتائج تشير إلى ما يعرقل أداء المعلم أو إخفاقه في عمله. كما أن نشاطات التقويم تأتي بأسلوب زمني دقيق وملائم لتقويم أداء المعلم، كما أن هذا المعيار يعزز أسلوب التقويم الذاتي للمعلم ويؤكد فلسفة تفريد عملية التعلم في المواقف التعليمية المختلفة، ويقوم المعلم وفق مقتضيات الموقف الذي يمارسه. ( حمزاوي، 1989، 461، (Medily,1987,175
ويلاحظ أن المعيار الثالث الخاص بسلوك المتعلم يمثل أكثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربويين والمعلمين. حيث يتم تقويم كفاءة المعلم بمدي نجاحه في جعل المتعلم يقضي وقتاً أكبر في ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية، والتي يكتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعليمية، أي تطبيق الخبرات التعليمية في حينه، وهو ما يطلق عليه Acadimic Learning timely، وهذا المعيار يقوم المعلم في ضوء قدرته على تهيئة البيئة التعليمية المحفزة على التعلم. (Medily,1987,175)
ويشير كولت (Kult,1975,11-13) إلى بعض الإجراءات المرتبطة بتقدير الطلاب لكفاءات أساتذتهم والتي من أبرزها:
1- مناقشة عملية التقويم مع الطلاب قبل تطبيقها من حيث أهميتها وجدواها للأستاذ والطالب.
2- إن هذه العملية لابد وأن تتم بطريقة سرية وهذا يعني عدم حضور عضو هيئة التدريس صاحب المقرر المراد تقويمه في أثناء عملية التقويم، كما أن الطلاب يجب أن يدركوا أن تقديراتهم الدراسية لن تتأثر بعملية التقويم.
3- ضرورة توفير الوقت الملائم لعملية التقويم.
4- الترحيب والتشجيع من قبل أعضاء هيئة التدريس للطلاب بعد الانتهاء من عملية التقويم .
ولا شك أن مثل هذه الإجراءات ستدعم عملية تقويم الطلاب لأساتذتهم مما ينعكس إيجابيًّا على العملية التعليمية.
ولقد تناولت الدراسات السابقة عملية التدريس من عدة اتجاهات، كل منها قام بالتركيز على عنصر أو أكثر من العناصر المحددة لها، وفيما يلي أهم العناصر الواردة في تلك الدراسات:
أولاً: خصائص المعلم الناجح Successful Teacher Characteristics
لكي يقوم المعلم بدوره لابد من معيار نحدده للطلاب لتقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) التي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
واتفق طلاب الجامعة على وصف الأستاذ الجامعي الناجح بأنه المعلم الذي يبسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها( القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة عبد الفتاح (1994) خصائص الأستاذ الجامعي كمعلم ناجح فيما يلي:
1- الخصائص المهنية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من أحمد(1991)، ودراسة السهلاوي(1992) ودراسة زيتون(1995) ودراسة سلامة وفلاح( 1992) ودراسة الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وآخرين ( Fairchild, Et al., 1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديميًّا
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشائق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه.
وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثين على مثل هذه الخصائص إلا أنهم لم يتفقوا على ترتيبها أو الوزن النسبي لإسهام كل منها في الكفاءة التدريسية للمعلم. ومن الملاحظ أن بعض المعلمين أكثر حماسا من غيرهم، فقد وجدت بعض الدراسات أن معدل حماس المعلمين يرتبط بمستويات نجاح الطلاب في دراستهم، فالدفء والصداقة والتفاهم من أكثر الخصائص التي ترتبط ارتباطاً قويًّا بميول الطلاب.
والمعلمون الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolfolk,1998) كما أن فاعلية المعلم واستعداده الأكاديمي والمناخ المنظم والمتكامل داخل مدرسته يزيد من كفاءة المعلم الشخصية والعامة (Coladaxci,1992).
ومن خصائص المعلم الناجح أيضا التنوع في أساليب عرض المادة العلمية أفقيًّا ورأسيًّا حيث يواجه المعلمون مدى واسعاً من التنوع والتباين لدى الطلاب، فيجد المعلم أمامه أفراداً مختلفين في خصائصهم العقلية والانفعالية، مما ينتج مدى واسعاً من الفروق الفردية والاختلافات بين الأفراد. وهذا التباين والاختلاف يظهر في:
- تباين أداء الأفراد على النشاط الواحد من وقت لآخر.
- تباين نشاط الفرد من نشاط لآخر.
- تباين أداءات الذكور عن أداءات الإناث على النشاط الواحد ( الزيات، 1995).
وهذا الاختلاف يجعل المعلمين يجاهدون في سبيل ملاءمة أو تكييف أنشطة التعلم لكل المتعلمين بقدر استطاعتهم. ومما يزيد الأمر تعقيدا وصعوبة أمام المعلمين، أن ذلك التباين بين الطلاب يزيد من مظاهره التباين الثقافي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب.
ثانياً: التدريس الجيد Effective Teaching
توصلت العديد من الدراسات إلى استنتاج بأن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- أداء المعلم الواضح للدرس.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).وتشير دراسة سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وآخرون (McConny et al., 1998) ستة أبعاد يقوم الطالب من خلالها طريقة تدريس معلمه وهي:
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام استراتيجيات التقويم.
- التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس.
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة في أداء المعلم. Moderate Variables
تتمثل المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, et al.,1993)، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992)
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Interaction between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقلKauchak & Eggen,1998.
الرؤى المعاصرة للكفاءة المهنية:
يمكن تمييز مدخلين أساسيين ووجهتي نظر متباينتين للكفاءة التدريسية، وهما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي. ففي حين يركز المدخل السلوكي على أساليب التعزيز وآليات التدريس وأنواعه والتعليم المبرمج ويبحث عنها في عملية التعلم، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يستخدمها الطلاب في تنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات (Bruning et al,. 1995) وتواكب الدراسات الحديثة المدخل المعرفي في بحثها عن الدور الذي يلعبه المتعلم في بنائه وإنتاجه وابتكاره للمعلومات الجديدة ودور المعلم في ذلك (Kauchak& Eggen,1998)
ومن ثم ففي المدخل السلوكي يكون دور المعلم هو الدور الإيجابي الذي يتمثل في ملاحظة السلوك الظاهر للطلاب ودور التعزيز في التأثير على هذا السلوك، وتعزيز السلوك المرغوب، أما الطلاب فدورهم يتسم بالسلبية حيث يتمثل في الاستجابة للمثيرات التي يقدمها المعلم إن استطاع ذلك. أما المدخل المعرفي فيركز على ما لدى الطالب من معرفة سابقة ( بنائهم المعرفي) ودافعيتهم، وإستراتيجيات تعلمهم وكافة العوامل التي لها أثر في زيادة تفاعل الطالب مع الموقف التعليمي وفاعلية تعلمه (Bruning,et al.,1995)، ويتمثل دور المعلم في مساعدة الطلاب على جعل تعلمهم وظيفيًّا قائما على المعنى وأكثر ارتباطاً بالواقع.
والدور الذي يلعبه الطالب في العملية التعليمية في ظل وجهة النظر المعرفية يسمى بالبنائية Constructivism وتلك العملية تعتمد على أربعة مكونات أو عناصر مهمة هي:
- أن المتعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه.
- التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق ( البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم).
- التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المتعلم والآخرين وبين المعلم والمتعلم.
- مهام التعلم الحقيقية ( الموجهة والمقصودة) تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.
ولقد قدم كل من الكسندر ومورفي (Alexander & murphy,1994) تلك المبادئ الأربعة في خمسة تعميمات عن التدريس والتعلم والتي يجب على المعلم وضعها في اعتباره عند قيامه بالتدريس، حيث إنها توضح دوره ودور الطالب في العملية التعليمية، وتلك التعميمات والمبادئ الخمسة في علاقة متداخلة مع بعضها وكل منها يعضد الآخر ويوضحها الشكل التالي:
وقد حدث تغير في البيئة التعليمية العربية حيث لوحظ الإقبال المتزايد على الوسائط التعليمية الإلكترونية، حتي إن البرامج التعليمية بمختلف التخصصات الدراسية أصبحت على أقراص إلكترونية مدمجة، واستحدثت أنظمة التعلم والتعليم عن بعد، وعليها إقبال متزايد من أولياء الأمور والطلاب. مما يزيد من حتمية معرفة المعلمين في البيئة العربية على الأقل بكيفية الاستخدام لتلك الوسائط وتدريب الطلاب عليها.
الدراسات السابقة
برزت في الآونة الأخيرة دراسات كثيرة حول تقييم أداء المعلمين الجامعيين وغير الجامعيين ومن أهمها:
دراسة جامع وآخرون (1984) واستهدفت استطلاع رأي القائمين على عملية إعداد المعلمين في الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية بدولة الكويت.
واشتملت عينة الدراسة على (154) فرداً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وقد تضمنت العينة (103) أفراد من أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات، و(51) فرداً من الموجهين المنتدبين للإشراف على التربية العملية في المعهدين. طبقت عليهم أداة الدراسة التي تضمنت خمسة مجالات رئيسة هي: إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، والمجال العلمي والنمو المهني، ومجال العلاقات الإنسانية والنظام، وأخيراً مجال التقويم. وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات ( تربويين وغير تربويين) وبين الموجهين الفنيين ( تربويين وغير تربويين) في إدراكهم للأهمية النسبية للكفاءات التدريسية التي جاءت بالاستبانة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التربويين ( أساتذة وموجهين) وغير التربويين ( أساتذة وموجهين) في إدراكهم للأهمية النسبية للمجالات التدريسية التالية: مجال إعداد الدرس ومجال التقويم فكانت الفروق لصالح التربويين. مجال الكفاءات العلمية والنموالمهني وكانت الفروق لصالح التربويين.
- لا توجد فروق ترجع لمتغير التفاعل بين مجال العمل ( أساتذة وموجهين) والإعداد ( تربوي وغير تربوي) في المجالات موضع القياس.
- يوجد اتفاق بين الأساتذة والموجهين في ترتيب ثلاثة مجالات رئيسة هي مجال إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، ومجال الكفاءات العلمية والنمو المهني. أما مجال العلاقات الإنسانية ومجال نظام التقويم فقد حدث بينهما اختلاف.
ودراسة زعرب (1989) استهدفت معرفة نظرة أعضاء هيئة التدريس بالكليات العلمية في الجامعات الفلسطينية لمدى اكتمال الخلفية العلمية والمهنية لعضو هيئة التدريس والنشاطات التي يقوم بها. واشتملت العينة على (103) من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية الخمس، وبلغت نسبة الذكور 93.2%ونسبة الإناث بالعينة 6.8%. وتوصلت الدراسة إلى أن الخلفية العلمية لعضو هيئة التدريس ينقصها الإعداد التربوي في استخدام العلوم السيكولوجية، واستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
دراسة الخوالدة ومرعي (1991) وهدفت إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم المهنية بالجامعة. وقد تبين من نتائج الدراسة أن عدد الكفايات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكفايات ككل هي ست كفايات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها، كما وجد أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين المتوسطات الحسابية لدرجات أهمية الكفايات الأدائية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة.
دراسة محمد وسليمان (1993) وهدفت إلى تصميم برنامج تدريبي مقترح لإعداد معلم الجامعة في ضوء حاجاته المهنية من وجهة نظر أهل الخبرة من أساتذة الجامعة. وتم اختيار عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي الإسكندرية وعين شمس، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك اتفاقاً شبه تام بين أفراد الفئات المختلفة للعينة على أن الأستاذ الجامعي بحاجة ملحة للتدرب على إعداد الاختبارات ومبادئ التدريس ومعايير إعداد المواد التعليمية للطالب الجامعي وتكنولوجيا التعلم وأسس توظيفها في تعليم طالب الجامعة واستراتيجية إدارة الوقت وتنظيمه.
وأشارت دراسة وطفة (1993) إلى مسألة التفاعل التربوي بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في جامعتي دمشق والكويت، واشتملت عينة البحث على (245) طالباً وطالبة، وتوصل الباحث إلى أن هناك انخفاضاً في مستوى التفاعل التربوي في جامعة دمشق، وأن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في مستوى التفاعل التربوي بين الجامعتين لصالح جامعة الكويت.
دراسة الخياط، و ذياب (1996) والتي استهدفت الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه.
وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينة بلغت (523) فرداً، وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- المسؤولية التربوية الرئيسة لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التثبت من مدى تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه.
- أهم بنود استطلاع الرأي في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام بأخلاقيات المهنة.
- وجود معارضة بين أفراد العينة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقرير السنوى للمعلم.
وأوصت الدراسة بإعادة النظر في هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدريسية في بناء بطاقة التقويم.
ودراسة عفانة (1998) استهدفت تحديد الكفاءات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الإسلامية بغزة كما يراها طلبة الجامعة. وبلغت عينة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً في الكفايات التي يمارسونها، حيث وصلت إلى (36) كفاية من أصل (100) كفاية. كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعض الكفايات التدريسية ترجع إلى الجنس ونوع الكلية التي ينتمي إليها الطلاب.
دراسة الخثيلة (2000) استهدفت تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي، والمهارات التدريسية المثالية التي ينبغي أن يمارسها، وذلك من وجهة نظر طلابه. واتخذت الدراسة مجتمعاً من طالبات جامعة الملك سعود المتوقع تخرجهن في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1418/1419 هـ في مدينة الرياض، وكانت أداة الدراسة استمارة مكونة من (60) فقرة تناولت ستة محاور. وتوصلت الدراسة إلى:
- أهمية الوقوف على نوعية معارف الطلاب ووجهة نظرهم كأداة نصل بها إلى واقع التعليم، ومن ثم نتجه فيها إلى سبل تحسين مستوى الأداء للتعليم الجامعي.
- الأنماط المختلفة للمحاضرة سواء التقليدي أو المتنوع أو الميداني، لا يمكن أن تتحمل المسؤولية الكبرى لتوصيل المعرفة، بل البيئات التدريسية المساعدة والتقنيات التعليمية وأساليب التدريس المرتكزة على القراءات والتجارب والخبرات الأخرى والخروج عن الروتين بحيث ينوع العرض بشكل جيد يسهم في تحفيز الطلاب على بذل الجهد وتوظيف كامل طاقاتهم.
- ضرورة تنظيم وبناء المحاضرة على تحديد العمق المناسب للمادة المعطاه من حيث العرض والشرح والوقت والاهتمام بالتغذية الراجعة وأهمية استيعابها لفكر جديد وإضافة في المعرفة.
- الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه، ويرجع ذلك إلى حاجة الأساليب التدريسية المهنية إلى تطوير في كثير من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأكاديمي وزيادة الحاجة إلى التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء.
خلاصة وتعقيب:
تبين من عرض الدراسات السابقة أن هذه الدراسات:
1- ركزت في معظمها على جانب تقويم أداء المعلمين الجامعيين وغيرهم، بينما اهتم البعض الآخر بتقديم برنامج مقترح لإعداد الأستاذ الجامعي مهنيًّا. وركز قسم ثالث على الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقييم كفاءة المعلم بصفة عامة للوقوف على معوقات تنفيذه.
2- الكثير من الدراسات أجريت في بيئات عربية شتى ( الأردن ومصر والكويت وفلسطين والسعودية) مما يشير إلى أن هناك اهتماماً متزايداً في كثير من البلدان العربية بهذا الميدان.
3- استخدمت الدراسات عددا من قوائم الكفاءات التدريسية التي استفاد منها الباحث في إعداد قائمة الكفاءات المهنية بالدراسة الحالية.
4- كشفت غالبية الدراسات عن تدني مستوى الكفاءات التدريسية للمعلم الجامعي، حيث لم تصل في أحسن حالاتها إلى نسبة 50% من أي قائمة للكفاءات قد تم استخدامها في تلك الدراسات، وأن الأستاذ الجامعي لم يصل بعد في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه.
5- كشفت الدراسات على أنه يوجد شبه إجماع من الخبراء في مجال التدريس على أهمية الكفاءات التدريسية للأستاذ الجامعي.
6- الأستاذ الجامعي في حاجة إلى الإعداد المهني الجيد والتدريب على استخدام استراتيجيات تدريسية متعددة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
تعرف الكفاءة بصفة عامة بأنها: مهارة مركبة أو أنماط سلوكية أو معارف تظهر في سلوك المعلم من تصور واضح ومحدد لنواتج التعلم المرغوب (Hall & Jones,1976,67)
كما عرفتها كي ( Kay,1981) بأنها أهداف سلوكية محددة تصف جميع المعارف والمهارات والاتجاهات التي يعتقد أنها ضرورية للمعلم ليصبح أكثر فاعلية مع طلابه (في: نشوان والشعوان،1990، 104)
ويعرفها حمزاوي (1989،461) بأنها القدرة على ممارسة عمل أو مهنة أو مجموعة من الأعمال نتيجة بعض العناصر مثل: المؤهل، والخبرة العلمية الناتجة عن ممارسة فنية وتطبيقية لمدة تكفي للحصول على هذه الخبرة والقيام ببحوث علمية ونشر نتائجها.
وفي تعريف مكتب التربية العربي لدول الخليج (1989) الكفاءة: هي القدرة على القيام بالأعمال التي تتطلبها مهمة من المهام، أو هي القدرة على ممارسة الأعمال التي تتطلبها وظيفة من الوظائف.(في: الخياط وذياب،1996، 30).
ويعرفها بنجر (1993) بأنها قدرة المعلم التي تمكنه من أداء سلوك معين يرتبط بما يقوم به من مهام تربوية وتعليمية في التدريس بحيث تشمل المعارف والمهارات والاتجاهات المرتبطة بالتدريس وتؤدى بمستوى كامل ينعكس أثره على سلوك الطلاب بشكل يمكن ملاحظته في سلوك وأداء المعلم.
ومن ثمّ فالكفاءة المهنية في الدراسة الحالية تشير إلى: مجموعة القدرات وما يسفر عنها من المعارف والمهارات والاتجاهات التي يمتلكها ويمارسها الأستاذ الجامعي وتمكنه من أداء عمله وأدواره ومسؤولياته، ويلاحظها ويقيمها طلابه، ويمكن أن يكون لها تأثير مباشر أو غير مباشر على العملية التعليمية.
الأستاذ الجامعي: يحدد في هذه الدراسة بأنه كل من يقوم بالتدريس للمقررات الأكاديمية أو مقررات الإعداد التربوي وحاصل على درجة الدكتوراه.
الإطار النظري للدراسة:
مما هو جدير بالذكر أن من أحدث برامج واستراتيجيات إعداد المعلم في معاهد وكليات إعداد المعلمين برامج الإعداد على أساس الكفاءة لتضمن إعداد المعلم الكفء. وأهم ما يميز تلك البرامج ما يلي:
- اتباعها خطة منهجية في تحديد الكفاءات ووضع البرامج للتدريب عليها.
- إن معيار سرعة ونمو الطالب المعلم يتضح من ظهور الكفاءات المطلوبة في سلوكه وليس بالوقت المخصص لها.
- تنمي قدرات وكفاءات خاصة لدى الطالب المعلم مما يؤدي إلى انعكاس معارفه انعكاساً وظيفياً على أدائه.
- تقترب بالطالب المعلم إلى أقصى درجة تمكنه من متطلبات عمله الميداني وذلك من حيث المستوى الأكاديمي والمهارة في الأداء.
- تركز على العديد من الاتجاهات التربوية والنفسية المعاصرة في مجالات التربية وعلم النفس والتي من أهمها التعلم من أجل الإتقان Mastery Learning والتعلم بالتعزيز للسلوك، والتعلم الذاتي Self Learning .
- تطبق وتستخدم أهم الاتجاهات المعمول بها في مجال تكنولوجيا التعليم والتي من أبرزها أسلوب تحليل النظم، وأسلوب تحليل التفاعل، نماذج الوحدات والرزم التعليمية، نظام التدريس المصغر، نظام العقول الإلكترونية.
- تستفيد هذه البرامج من استراتيجيات التقويم المتطورة مثل التقويم القبلي والتقويم البنائي والتشخيصي (Harison,1977, ).
تحديد الكفاءات المهنية للمعلم وقياسها
استخلص جامع وآخرون (1989، 68) من خلال استعراضهم لدراسات سابقة أربعة مداخل لتحديد كفاءات المعلم المهنية وهي :
أ- تحليل عملية التدريس عن طريق اتباع أسلوب تحليل النظم: وهو أسلوب يقوم على أساس تحديد الأهداف العامة والسلوكية للعملية التدريسية، وتحليل أبعاد الكفاءات التي ينبغي على المعلم اكتسابها، وتوضيح أنواع وأبعاد المهارات والاتجاهات والأنشـــــــطة التي تحقق تلك الأهداف. بالإضافة إلى الأخذ بمبدأ التقويم المســــتمر والمتابعة وإدخال التعديلات اللازمة على الأهداف والأنشـــــــطة كلما كان ذلك ممكناً. ومن خلال ذلك يمكن إعــداد قوائم الكفـــاءات المهنية اللازمة لتحقيق تلك الأهداف. ويتفق هذا الأسلوب مع تعريف التقويم التربوي بأنه عملية إصدار أحكام تقويمية على مدى تحقيق الأهداف التربوية وتحديد الآثار التي تحدثها مختلف العوامل والظروف في الوصول إلى هذه الأهداف أو تعويقها ( أبو حطب وصادق،1990).
ب- استخلاص الكفاءات المهنية عن طريق ملاحظة سلوك معلمين أكفاء: وذلك في أثناء قيامهم بالتدريس واستخلاص الأنماط السلوكية المميزة لطرقهم في التدريس بهدف إعداد برامج تتضمن هذه الأنماط ليتدرب عليها المعلمون الجدد.
ج- الاعتماد على نتائج البحوث التي أجريت على عمليات التعليم والتعلم: وذلك من خلال استخلاص العوامل التي أشارت إليها الدراسات على أنها تؤثر تأثيراً إيجابيًّا على تحقيق الأهداف وطرق التفاعل والأنماط السلوكية التي يتعامل بها المعلم مع طلابه وتزيد من إقبالهم على التعلم وتزيد تحصيلهم الدراسي. ومن ثم تضمينها برامج إعداد المعلمين.
د- التعرف على آراء المهتمين بالتربية من معلمين وموجهين ومتخصصين: وذلك بهدف التعرف على الكفاءات المهنية اللازمة لإعداد المعلم " المعارف والمهارات الضرورية للتدريس". ولقد تم التوصل من خلال ذلك المدخل إلى العديد من القوائم للكفاءات المهنية اللازمة للمعلم.
إلا أن لكل اتجاه مزاياه وعيوبه والأخذ بأي منها منفرداً في تحديد الكفاءات المهنية اللازمة للنجاح في عملية التدريس يوقع الباحثين في خطأ واضح.
ويحدد ميدلي ((Medily,1987,174 ثلاثة معايير رئيسية لتقدير كفاءة المعلم وهي؛ الاول تقدير الكفاءة بناء على مخرجات التعلم ؛ الثاني هو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المعلم ؛ أما المعيارالثالث فهو تقدير الكفاءة بناء على سلوك المتعلم. فإذا كان المعيار الأول يهتم بالإنتاجية ويرى في تعلم الطلاب مؤشراً صادقا لأداء المعلمين ودليلاً على كفاءتهم. إلا أن هذا المعيـــــــــار يواجه بالعديد من الصعوبــات منها ؛ إن نمو التلاميذ في المجـالات المختلفة عملية مســـــــــــــتمرة وترتبط بعوامل كثيرة قد لا يكون للمعلم تأثير فيها إلا بقدر ضئيل، هذا بالإضافة إلى صعوبة فصلها عن الجوانب المتعلقة بتأثير المعلم، كما أن الأساليب التي يتم بها توزيع الطلاب على الفصول هي في الأغلب الأعم أساليب عشوائية، فمن الممكن أن يتجمع الطلبة الممتازون في فصل واحد والطلبة الضعاف في فصل واحد، ومن ثم يكون الحكم على المعلم استناداً على تحصيل التلاميذ حكمًا وتقويمًا غير منصف، كما انه من المعلوم إن جل الأهداف التربوية من المدرسة تنصب على التحصيل الدراسي للمتعلمين، ومن الخطورة وعدم الإنصاف أن نحدد ونقوم كفاءة المعلم المهنية بناءً على جانب واحد فقط من جوانب العملية التعليمية، فضلا عن أن الاختبارات التحصيلية المستخدمة لقياس الناتج التعليمي لدى المتعلمين يشوبها الكثير من القصور من حيث ثباتها وشموليتها وصدقها . (الشيخ وآخرون، 1989، 93- 97 (Medily,1987,174)
أما المعيار الثاني والخاص بسلوك المعلم فهو يعتبر المعيار السائد في كثير من الأنظمة التربوية، باستخدام التقارير عن كل من يلاحظ المعلم بالفصل المدرسي وخارجه. ويستخدم هذا المعيار عدداً من أساليب التقويم مثل مقاييس التقدير وقوائم ملاحظة الكفاءات المهنية للمعلم داخل الفصل المدرسي وتفاعله اللفظي وغير اللفظى مع الطلاب؛ وقد يحقق هذا المعيار عدداً من الفوائد منها إن التقويم يجري كعملية تشخيصية فإذا كان تقويم المعلم منخفضاً فإن النتائج تشير إلى ما يعرقل أداء المعلم أو إخفاقه في عمله. كما أن نشاطات التقويم تأتي بأسلوب زمني دقيق وملائم لتقويم أداء المعلم، كما أن هذا المعيار يعزز أسلوب التقويم الذاتي للمعلم ويؤكد فلسفة تفريد عملية التعلم في المواقف التعليمية المختلفة، ويقوم المعلم وفق مقتضيات الموقف الذي يمارسه. ( حمزاوي، 1989، 461، (Medily,1987,175
ويلاحظ أن المعيار الثالث الخاص بسلوك المتعلم يمثل أكثر الاتجاهات حداثة وقبولا لدى جمهور التربويين والمعلمين. حيث يتم تقويم كفاءة المعلم بمدي نجاحه في جعل المتعلم يقضي وقتاً أكبر في ممارسة الأنشطة الصفية واللاصفية، والتي يكتسب من خلالها المعارف والمهارات والخبرات التعليمية، أي تطبيق الخبرات التعليمية في حينه، وهو ما يطلق عليه Acadimic Learning timely، وهذا المعيار يقوم المعلم في ضوء قدرته على تهيئة البيئة التعليمية المحفزة على التعلم. (Medily,1987,175)
ويشير كولت (Kult,1975,11-13) إلى بعض الإجراءات المرتبطة بتقدير الطلاب لكفاءات أساتذتهم والتي من أبرزها:
1- مناقشة عملية التقويم مع الطلاب قبل تطبيقها من حيث أهميتها وجدواها للأستاذ والطالب.
2- إن هذه العملية لابد وأن تتم بطريقة سرية وهذا يعني عدم حضور عضو هيئة التدريس صاحب المقرر المراد تقويمه في أثناء عملية التقويم، كما أن الطلاب يجب أن يدركوا أن تقديراتهم الدراسية لن تتأثر بعملية التقويم.
3- ضرورة توفير الوقت الملائم لعملية التقويم.
4- الترحيب والتشجيع من قبل أعضاء هيئة التدريس للطلاب بعد الانتهاء من عملية التقويم .
ولا شك أن مثل هذه الإجراءات ستدعم عملية تقويم الطلاب لأساتذتهم مما ينعكس إيجابيًّا على العملية التعليمية.
ولقد تناولت الدراسات السابقة عملية التدريس من عدة اتجاهات، كل منها قام بالتركيز على عنصر أو أكثر من العناصر المحددة لها، وفيما يلي أهم العناصر الواردة في تلك الدراسات:
أولاً: خصائص المعلم الناجح Successful Teacher Characteristics
لكي يقوم المعلم بدوره لابد من معيار نحدده للطلاب لتقويمه، ومن أسهل المعايير تحديدا هي الخصائص التي يجب أن يتحلى بها المعلم. ويمكن استخلاص تلك الخصائص من التراث السيكولوجي والدراسات التي أجريت في هذا المجال ومنها:-
ما أكدته دراسة برلينر (Berliner,1994) التي أجريت في مجال التركيز على خصائص المعلم على أن المعلم يجب أن يتحلى بالمرونة المعرفية، والميل إلى الفكاهة، وطريقة تدريس ملائمة، وتمكن من مادته التي يقوم بتدريسها وكيفية تناولها أو عرضها.
واتفق طلاب الجامعة على وصف الأستاذ الجامعي الناجح بأنه المعلم الذي يبسط المادة كلها ليسهل استيعابها، ولا يعطي الطالب واجبات أكثر من طاقته. إلا أنهم اختلفوا حول المعلم الذي يعطى أو لا يعطي الطالب أكثر مما يستحق من الدرجات. كما أشارت الغالبية العظمى من الطلاب بأن المعلم الناجح هو الذي يلاقي طلابه بوجه طلق، أو الذي يعاملهم معاملة حسنة، ويستطيع المحافظة على النظام داخل الفصل مستخدما كافة الوسائل الممكنة، ويهتم بمشكلات الطالب الشخصية والتي تؤثر على دراسته ويحاول توجيهه فيها( القاضي،1987، 95).
وحددت دراسة عبد الفتاح (1994) خصائص الأستاذ الجامعي كمعلم ناجح فيما يلي:
1- الخصائص المهنية: وتتمثل في: التمكن العلمي، المهارة التدريسية، عدالة التقويم ودقته، الالتزام بالمواعيد، التفاعل الصفي مع الطلاب، مناقشة أخطاء الطلاب دون تأنيبهم أو إحراجهم.
2- الخصائص الانفعالية: وتتمثل في،: الاتزان الانفعالي، حسن التصرف في المواقف الحساسة، الثقة بالنفس، الاكتفاء الذاتي، الموضوعية، الدافعية للعمل والإنجاز، المرونة التلقائية وعدم الجمود.
3- الخصائص الاجتماعية: وتتمثل في: النظام والدقة في الأفعال والأقوال، العلاقات الإنسانية الطيبة (التواضع – الصداقة – الروح الديموقراطية) القيادة، التعاون، التمسك بالقيم الدينية والخلقية والتقاليد الجامعية، المظهر اللائق، روح المرح والبشاشة.
ولقد اتفقت دراسة كل من أحمد(1991)، ودراسة السهلاوي(1992) ودراسة زيتون(1995) ودراسة سلامة وفلاح( 1992) ودراسة الشامي (1995) ودراسة ليلي (Lily,1997) ودراسة فيرشيلد وآخرين ( Fairchild, Et al., 1997) على عدد من الخصائص التي يجب توافرها للمعلم وتساعد في تقويمه من قبل طلابه وهي:
- مدى احترامه للطلاب بتوجيههم وإرشادهم أكاديميًّا
- مدى تمكنه من المادة الدراسية التي يقدمها.
- مدى اهتمامه بتنمية التفكير المنطقي والابتكار لدى طلابه.
- مدى اتباعه لأسلوب التدريس الشائق لتوصيل المعلومة لطلابه.
- مدى حماسه للتدريس.
- مدى تواصله الفعال مع طلابه.
- مدى بشاشته ومرحه وثقته بنفسه.
وعلى الرغم من اتفاق معظم الباحثين على مثل هذه الخصائص إلا أنهم لم يتفقوا على ترتيبها أو الوزن النسبي لإسهام كل منها في الكفاءة التدريسية للمعلم. ومن الملاحظ أن بعض المعلمين أكثر حماسا من غيرهم، فقد وجدت بعض الدراسات أن معدل حماس المعلمين يرتبط بمستويات نجاح الطلاب في دراستهم، فالدفء والصداقة والتفاهم من أكثر الخصائص التي ترتبط ارتباطاً قويًّا بميول الطلاب.
والمعلمون الذين يتصفون بالدفء والود في تعاملهم مع الطلاب يحظون بحب الطلاب، وينعكس ذلك على حب الطلاب للدراسة بوجه عام (Woolfolk,1998) كما أن فاعلية المعلم واستعداده الأكاديمي والمناخ المنظم والمتكامل داخل مدرسته يزيد من كفاءة المعلم الشخصية والعامة (Coladaxci,1992).
ومن خصائص المعلم الناجح أيضا التنوع في أساليب عرض المادة العلمية أفقيًّا ورأسيًّا حيث يواجه المعلمون مدى واسعاً من التنوع والتباين لدى الطلاب، فيجد المعلم أمامه أفراداً مختلفين في خصائصهم العقلية والانفعالية، مما ينتج مدى واسعاً من الفروق الفردية والاختلافات بين الأفراد. وهذا التباين والاختلاف يظهر في:
- تباين أداء الأفراد على النشاط الواحد من وقت لآخر.
- تباين نشاط الفرد من نشاط لآخر.
- تباين أداءات الذكور عن أداءات الإناث على النشاط الواحد ( الزيات، 1995).
وهذا الاختلاف يجعل المعلمين يجاهدون في سبيل ملاءمة أو تكييف أنشطة التعلم لكل المتعلمين بقدر استطاعتهم. ومما يزيد الأمر تعقيدا وصعوبة أمام المعلمين، أن ذلك التباين بين الطلاب يزيد من مظاهره التباين الثقافي والمستوى الاقتصادي والاجتماعي للطلاب.
ثانياً: التدريس الجيد Effective Teaching
توصلت العديد من الدراسات إلى استنتاج بأن مستوى أداء المعلم يؤثر تأثيراً دالاً على كم وكيف ما يتعلمه الطلاب. ومن أهم محددات التدريس الفعال ما يلي:
- إدارة الفصل بأسلوب محكم.
- أداء المعلم الواضح للدرس.
- التركيز على عملية التعلم بجدية.
- الخبرة في مراجعة الدروس والاستفادة منها.
- استخدام الإشارات والرموز والعلامات للحث على التعلم.
- استخدام مختلف الأساليب للتأكد من فهم الطلاب للمادة العلمية.
- التنوع في استخدام الأسئلة من حيث المستوى والمحتوى.
- إتاحة فرصة التفكير للطلاب عن طريق توجيه الأسئلة إليهم.
مثل هذه الجوانب تؤدي إلى فاعلية طريقة التدريس من ناحية وزيادة تحصيل الطلاب من ناحية أخرى ( Kauchak & Eggen,1998).
كما يجب على المعلم التنوع في الاستراتيجيات التي يستخدمها، حيث إن الاستراتيجية الناجحة في تحقيق أهداف معينة قد لا تكون مناسبة لتحقيق أهداف أخرى (Slavin,1995).وتشير دراسة سعيد ( 1998، 75) إلى أن لطريقة التدريس أثراً واضحاً في أداء التلاميذ ولرفع كفاءة تدريس المعلم وتوصي الدراسة بضرورة وجود كتاب يرشد المعلمين إلى الاتجاهات الحديثة في طرق التدريس، وتحسين عملية المتابعة والتوجيه من قبل إدارات التعليم لتقوم بدور فعال في تحسين العملية التعليمية. وأن يحدد المعلمون أهداف كل حصة تحديداً دقيقاً وأن يحرصوا على تحقيق تلك الأهداف. وأن يطالب المعلمون طلابهم بتصويب أخطائهم، وأن يتابعوا التصحيح ويناقشوا أسباب الخطأ في حالة وقوعه.
ويؤكد ماكوني وآخرون (McConny et al., 1998) ستة أبعاد يقوم الطالب من خلالها طريقة تدريس معلمه وهي:
- التخطيط لمدخلات التعليم.
- وضوح الأهداف.
- الضوابط الجيدة في التقويم.
- الثقة في النفس.
- التنوع في استخدام استراتيجيات التقويم.
- التطبيق الملائم لمنطلقات التدريس.
ثالثاً: المتغيرات الوسيطة المؤثرة في أداء المعلم. Moderate Variables
تتمثل المتغيرات التي يجب أخذها في الاعتبار عند تقويم الطلاب لمعلمهم في: مستوى المدرسة وحجمها، والمستوى الاقتصادي والاجتماعي لطلابها (Staddart, et al.,1993)، والكفاءة التدريسية لمعلميها. وخلفية الطلاب المعرفية وقدراتهم العقلية (Goodenow,1992)
رابعا: التفاعل بين المعلم وطلابه. Interaction between Teacher & Students
ويطلق على هذا الاتجاه " النواتج والعمليات" أي الربط بين سلوك المعلم وما يؤديه داخل الفصل من ناحية وتعلم طلابه من ناحية أخرى. وتقوم دراسات هذا الاتجاه بتحليل محتوى العملية التدريسية داخل الفصل ( العمليات) ومقارنة مستوياتها بمستويات تحصيل الطلاب ( النواتج)، ومن ثم تكون أفضل عملية هي التي توصل إلى أفضل ناتج. ( Kauchak & Eggen,1998).
ولقد أجمعت الدراسات على وجود علاقة سلبية بين رفض الطلاب للمعلم والتحصيل الدراسي لهؤلاء الطلاب. فالطلاب الأكثر تقبلاً لمعلمهم يكون تحصيلهم أعلى من أولئك الذين يكون تقبلهم لمعلمهم أقلKauchak & Eggen,1998.
الرؤى المعاصرة للكفاءة المهنية:
يمكن تمييز مدخلين أساسيين ووجهتي نظر متباينتين للكفاءة التدريسية، وهما: المدخل السلوكي، والمدخل المعرفي. ففي حين يركز المدخل السلوكي على أساليب التعزيز وآليات التدريس وأنواعه والتعليم المبرمج ويبحث عنها في عملية التعلم، فإن المدخل المعرفي يبحث في العمليات المعرفية الداخلية التي يستخدمها الطلاب في تنظيم وتخزين واسترجاع المعلومات (Bruning et al,. 1995) وتواكب الدراسات الحديثة المدخل المعرفي في بحثها عن الدور الذي يلعبه المتعلم في بنائه وإنتاجه وابتكاره للمعلومات الجديدة ودور المعلم في ذلك (Kauchak& Eggen,1998)
ومن ثم ففي المدخل السلوكي يكون دور المعلم هو الدور الإيجابي الذي يتمثل في ملاحظة السلوك الظاهر للطلاب ودور التعزيز في التأثير على هذا السلوك، وتعزيز السلوك المرغوب، أما الطلاب فدورهم يتسم بالسلبية حيث يتمثل في الاستجابة للمثيرات التي يقدمها المعلم إن استطاع ذلك. أما المدخل المعرفي فيركز على ما لدى الطالب من معرفة سابقة ( بنائهم المعرفي) ودافعيتهم، وإستراتيجيات تعلمهم وكافة العوامل التي لها أثر في زيادة تفاعل الطالب مع الموقف التعليمي وفاعلية تعلمه (Bruning,et al.,1995)، ويتمثل دور المعلم في مساعدة الطلاب على جعل تعلمهم وظيفيًّا قائما على المعنى وأكثر ارتباطاً بالواقع.
والدور الذي يلعبه الطالب في العملية التعليمية في ظل وجهة النظر المعرفية يسمى بالبنائية Constructivism وتلك العملية تعتمد على أربعة مكونات أو عناصر مهمة هي:
- أن المتعلم يبني فهمه للمعلومات أكثر من كونه ناقلاً لها أو منقولة إليه.
- التعلم الحالي يبنى على الفهم السابق ( البناء المعرفي للمتعلم حول موضوع التعلم).
- التعلم يرسخ من خلال التفاعلات الاجتماعية بين المتعلم والآخرين وبين المعلم والمتعلم.
- مهام التعلم الحقيقية ( الموجهة والمقصودة) تعمل على الارتقاء بالتعلم القائم على المعنى.
ولقد قدم كل من الكسندر ومورفي (Alexander & murphy,1994) تلك المبادئ الأربعة في خمسة تعميمات عن التدريس والتعلم والتي يجب على المعلم وضعها في اعتباره عند قيامه بالتدريس، حيث إنها توضح دوره ودور الطالب في العملية التعليمية، وتلك التعميمات والمبادئ الخمسة في علاقة متداخلة مع بعضها وكل منها يعضد الآخر ويوضحها الشكل التالي:
وقد حدث تغير في البيئة التعليمية العربية حيث لوحظ الإقبال المتزايد على الوسائط التعليمية الإلكترونية، حتي إن البرامج التعليمية بمختلف التخصصات الدراسية أصبحت على أقراص إلكترونية مدمجة، واستحدثت أنظمة التعلم والتعليم عن بعد، وعليها إقبال متزايد من أولياء الأمور والطلاب. مما يزيد من حتمية معرفة المعلمين في البيئة العربية على الأقل بكيفية الاستخدام لتلك الوسائط وتدريب الطلاب عليها.
الدراسات السابقة
برزت في الآونة الأخيرة دراسات كثيرة حول تقييم أداء المعلمين الجامعيين وغير الجامعيين ومن أهمها:
دراسة جامع وآخرون (1984) واستهدفت استطلاع رأي القائمين على عملية إعداد المعلمين في الكفاءات التدريسية اللازمة لمعلم المرحلة الابتدائية بدولة الكويت.
واشتملت عينة الدراسة على (154) فرداً تم اختيارهم بالطريقة الطبقية العشوائية وقد تضمنت العينة (103) أفراد من أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات، و(51) فرداً من الموجهين المنتدبين للإشراف على التربية العملية في المعهدين. طبقت عليهم أداة الدراسة التي تضمنت خمسة مجالات رئيسة هي: إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، والمجال العلمي والنمو المهني، ومجال العلاقات الإنسانية والنظام، وأخيراً مجال التقويم. وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- لا توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين أساتذة معهدي التربية للمعلمين والمعلمات ( تربويين وغير تربويين) وبين الموجهين الفنيين ( تربويين وغير تربويين) في إدراكهم للأهمية النسبية للكفاءات التدريسية التي جاءت بالاستبانة.
- توجد فروق ذات دلالة إحصائية بين التربويين ( أساتذة وموجهين) وغير التربويين ( أساتذة وموجهين) في إدراكهم للأهمية النسبية للمجالات التدريسية التالية: مجال إعداد الدرس ومجال التقويم فكانت الفروق لصالح التربويين. مجال الكفاءات العلمية والنموالمهني وكانت الفروق لصالح التربويين.
- لا توجد فروق ترجع لمتغير التفاعل بين مجال العمل ( أساتذة وموجهين) والإعداد ( تربوي وغير تربوي) في المجالات موضع القياس.
- يوجد اتفاق بين الأساتذة والموجهين في ترتيب ثلاثة مجالات رئيسة هي مجال إعداد الدرس، ومجال تنفيذ الدرس، ومجال الكفاءات العلمية والنمو المهني. أما مجال العلاقات الإنسانية ومجال نظام التقويم فقد حدث بينهما اختلاف.
ودراسة زعرب (1989) استهدفت معرفة نظرة أعضاء هيئة التدريس بالكليات العلمية في الجامعات الفلسطينية لمدى اكتمال الخلفية العلمية والمهنية لعضو هيئة التدريس والنشاطات التي يقوم بها. واشتملت العينة على (103) من أعضاء هيئة التدريس في الجامعات الفلسطينية الخمس، وبلغت نسبة الذكور 93.2%ونسبة الإناث بالعينة 6.8%. وتوصلت الدراسة إلى أن الخلفية العلمية لعضو هيئة التدريس ينقصها الإعداد التربوي في استخدام العلوم السيكولوجية، واستخدام استراتيجيات تدريسية مختلفة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
دراسة الخوالدة ومرعي (1991) وهدفت إلى معرفة مدى ممارسة أعضاء هيئة التدريس في جامعة اليرموك للكفايات الأدائية المهمة لوظائفهم المهنية بالجامعة. وقد تبين من نتائج الدراسة أن عدد الكفايات الأدائية المهمة والممارسة من قبل أعضاء هيئة التدريس في قائمة الكفايات ككل هي ست كفايات فقط من أصل خمسين كفاية تدريسية اشتملت عليها القائمة التي تم إعدادها، كما وجد أن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية عند مستوى (0.01) بين المتوسطات الحسابية لدرجات أهمية الكفايات الأدائية من وجهة نظر أعضاء هيئة التدريس بالنسبة لفترة الخدمة لصالح فئة الخدمة القصيرة.
دراسة محمد وسليمان (1993) وهدفت إلى تصميم برنامج تدريبي مقترح لإعداد معلم الجامعة في ضوء حاجاته المهنية من وجهة نظر أهل الخبرة من أساتذة الجامعة. وتم اختيار عينة عشوائية من أعضاء هيئة التدريس بجامعتي الإسكندرية وعين شمس، وتوصلت الدراسة إلى أن هناك اتفاقاً شبه تام بين أفراد الفئات المختلفة للعينة على أن الأستاذ الجامعي بحاجة ملحة للتدرب على إعداد الاختبارات ومبادئ التدريس ومعايير إعداد المواد التعليمية للطالب الجامعي وتكنولوجيا التعلم وأسس توظيفها في تعليم طالب الجامعة واستراتيجية إدارة الوقت وتنظيمه.
وأشارت دراسة وطفة (1993) إلى مسألة التفاعل التربوي بين الطلاب وأعضاء هيئة التدريس في جامعتي دمشق والكويت، واشتملت عينة البحث على (245) طالباً وطالبة، وتوصل الباحث إلى أن هناك انخفاضاً في مستوى التفاعل التربوي في جامعة دمشق، وأن هناك فروقاً ذات دلالة إحصائية في مستوى التفاعل التربوي بين الجامعتين لصالح جامعة الكويت.
دراسة الخياط، و ذياب (1996) والتي استهدفت الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقويم كفاءة المعلم حول مدى تحقيق نظام التقويم للأهداف التي وضع من أجلها، وللتعرف على المعوقات التي تواجه تنفيذه.
وطبقت استبانة لاستطلاع آراء العاملين في الحقل التربوي من معلمين وإداريين وموجهين حول هذا النظام على عينة بلغت (523) فرداً، وبتحليل بيانات الدراسة توصلت إلى عدد من النتائج منها:
- المسؤولية التربوية الرئيسة لنظام تقويم كفاءة المعلم هي التثبت من مدى تحقيق المعلمين للأهداف المرجوة من المنهج الذي يدرسونه.
- أهم بنود استطلاع الرأي في قياس الكفاءة هو المحافظة على الدوام والالتزام بأخلاقيات المهنة.
- وجود معارضة بين أفراد العينة على إدراج جدول العقوبات والخصومات ضمن التقرير السنوى للمعلم.
وأوصت الدراسة بإعادة النظر في هذا النظام، وضرورة مراعاة خصائص المرحلة التدريسية في بناء بطاقة التقويم.
ودراسة عفانة (1998) استهدفت تحديد الكفاءات التدريسية التي يمارسها أساتذة الجامعة الإسلامية بغزة كما يراها طلبة الجامعة. وبلغت عينة الدراسة (321) طالباً وطالبة. وأظهرت النتائج قصوراً في الكفايات التي يمارسونها، حيث وصلت إلى (36) كفاية من أصل (100) كفاية. كما بينت الدراسة وجود فروق ذات دلالة إحصائية في بعض الكفايات التدريسية ترجع إلى الجنس ونوع الكلية التي ينتمي إليها الطلاب.
دراسة الخثيلة (2000) استهدفت تحديد بعض المهارات التدريسية الفعلية التي يمارسها الأستاذ الجامعي، والمهارات التدريسية المثالية التي ينبغي أن يمارسها، وذلك من وجهة نظر طلابه. واتخذت الدراسة مجتمعاً من طالبات جامعة الملك سعود المتوقع تخرجهن في الفصل الدراسي الأول من العام الجامعي 1418/1419 هـ في مدينة الرياض، وكانت أداة الدراسة استمارة مكونة من (60) فقرة تناولت ستة محاور. وتوصلت الدراسة إلى:
- أهمية الوقوف على نوعية معارف الطلاب ووجهة نظرهم كأداة نصل بها إلى واقع التعليم، ومن ثم نتجه فيها إلى سبل تحسين مستوى الأداء للتعليم الجامعي.
- الأنماط المختلفة للمحاضرة سواء التقليدي أو المتنوع أو الميداني، لا يمكن أن تتحمل المسؤولية الكبرى لتوصيل المعرفة، بل البيئات التدريسية المساعدة والتقنيات التعليمية وأساليب التدريس المرتكزة على القراءات والتجارب والخبرات الأخرى والخروج عن الروتين بحيث ينوع العرض بشكل جيد يسهم في تحفيز الطلاب على بذل الجهد وتوظيف كامل طاقاتهم.
- ضرورة تنظيم وبناء المحاضرة على تحديد العمق المناسب للمادة المعطاه من حيث العرض والشرح والوقت والاهتمام بالتغذية الراجعة وأهمية استيعابها لفكر جديد وإضافة في المعرفة.
- الأستاذ الجامعي لا يصل في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه، ويرجع ذلك إلى حاجة الأساليب التدريسية المهنية إلى تطوير في كثير من المهارات التي تؤدي إلى تحسين العطاء الأكاديمي وزيادة الحاجة إلى التحصيل العلمي في سبيل رفع مستوى الأداء.
خلاصة وتعقيب:
تبين من عرض الدراسات السابقة أن هذه الدراسات:
1- ركزت في معظمها على جانب تقويم أداء المعلمين الجامعيين وغيرهم، بينما اهتم البعض الآخر بتقديم برنامج مقترح لإعداد الأستاذ الجامعي مهنيًّا. وركز قسم ثالث على الكشف عن الجوانب الإيجابية والسلبية في نظام تقييم كفاءة المعلم بصفة عامة للوقوف على معوقات تنفيذه.
2- الكثير من الدراسات أجريت في بيئات عربية شتى ( الأردن ومصر والكويت وفلسطين والسعودية) مما يشير إلى أن هناك اهتماماً متزايداً في كثير من البلدان العربية بهذا الميدان.
3- استخدمت الدراسات عددا من قوائم الكفاءات التدريسية التي استفاد منها الباحث في إعداد قائمة الكفاءات المهنية بالدراسة الحالية.
4- كشفت غالبية الدراسات عن تدني مستوى الكفاءات التدريسية للمعلم الجامعي، حيث لم تصل في أحسن حالاتها إلى نسبة 50% من أي قائمة للكفاءات قد تم استخدامها في تلك الدراسات، وأن الأستاذ الجامعي لم يصل بعد في مستوى أدائه إلى درجة الكفاية المتوقعة منه.
5- كشفت الدراسات على أنه يوجد شبه إجماع من الخبراء في مجال التدريس على أهمية الكفاءات التدريسية للأستاذ الجامعي.
6- الأستاذ الجامعي في حاجة إلى الإعداد المهني الجيد والتدريب على استخدام استراتيجيات تدريسية متعددة، واستخدام تقنيات تعليمية، واستخدام الحاسب الآلي في التدريس.
المعلم الإستراتيجية كتاب يجب أن يقرأ
المعلم الاستراتيجي
اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس
استناداً إلى البحث العلمي
تأليــف
هارفي ف. سيـــلفر
ريتشارد و. سترونج
ماثيـــــو ج. بيريني
ترجمه بتكليف من
مكتب التربيـــة العربي لدول الخليج
الدكتور محمد بلال الجيوسي
الناشر
مكتب التربية العربي لدول الخليج
الرياض 1430هـ / 2009م
يأتي كتاب " المعلم الاستراتيجي : اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس استناداً إلى البحث العلمي" الذي أعده كل من هارفي ف. سيـــلفر ، (و) ريتشارد و. سترونج , (و) ماثيـــــو ج. بيريني, وترجمه بتكليف من مكتب التربية العربي لدول الخليج الأستاذ الدكتور محمد بلال الجيوسي, ضمن جهود المكتب الهادفة إلى تنمية العملية التربوية وإثرائها من خلال نقل التجارب والنظريات الحديثة المطروحة في الساحة العالمية إلى اللغة العربية.
ويدعم الكتاب المعلمين وهم يعملون على استخدام استراتيجيات ذات أثر قوي تستند إلى البحث العلمي. ونظرة عجلى إلى المحتويات تكشف أن أنماط التعلم الأربعة توفر البنية العامة لهذا الكتاب. وتتضمن الأبواب من الثاني حتى الخامس مجموعة من الاستراتيجيات في أنماط التمكن والفهم والتعبير الذاتي والتشاركي على التوالي. أما الباب السادس فيبحث استراتيجيات الأنماط الأربعة أو الاستراتيجيات التي تتحدى الطلبة للعمل والتعلم من خلال كل أنماط التعلم الأربعة. ومن هذه الناحية، فإن الكتاب يزود المعلمين بطريقة بسيطة وفعالة لتحقيق التعليم المتمايز.
ويضم الكتاب عشرين استراتيجية من أكثر الاستراتيجيات مصداقية ومرونة، وتم تبويبها في أربعة أنماط تعليمية متميزة هي: نمط التمكن الذي يؤكد تطوير ذاكرة الطالب؛ ونمط الفهم الذي يسعى إلى توسيع قدراته على المحاكمة العقلية والتفسير؛ ونمط التعبير الذاتي الذي يستثير وينشط مخيلته وإبداعه؛ والنمط التشاركي الذي يساعده على اكتشاف المعنى من خلال العلاقات التي يشكّلها الطلبة كشركاء وأعضاء فريق، متحدين في فِعل التعلم، لذلك، فإن الكتاب يزود المعلم بجعبة من الاستراتيجيات التي يمكن أن يستخدمها لتحقيق المعايير الرفيعة في أيامنا هذه، والوصول إلى المتعلمين المختلفين في فصولهم.
وراعى المؤلفون في تصميم كتابهم إعداده لكي يقرأ أولاً, ويستخدم ثانيًا, ولتحقيق هذه الغاية فقد سعوا إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
· كيف يتبدَّى التعليم الاستراتيجي؟
· كيف تكون استراتيجيات التعليم متشابهة ومختلفة في الوقت ذاته؟
· لماذا يحتاج كل معلم جعبة من استراتيجيات التعليم؟
· كيف نختار الاستراتيجية المناسبة لموقف تعليمي / تعلمي بعينه؟
· كيف نستطيع أن نقطف أكثر ما يمكن من ثمار استخدامنا للاستراتيجيات التعليمية؟
واستعان المؤلفون بلوحة تسمى "لوحة البيانات الاستراتيجية"تزود المعلمين بصورة بصرية مركزة لاستراتيجية تدريسية معينة، وهي مقسمة إلى ستة قطاعات، تقابل الأسباب الستة لتطوير جعبة الاستراتيجيات؛ وقُدِّم كل سبب كسؤال يرتبط باختيار الاستراتيجيات للفصل الدراسي، وذلك على النحو الآتي:
· ما مدى ملاءمة الاستراتيجية لتصميم الوحدة التعليمية؟.
* ما أنماط التعلم التي تخاطبها الاستراتيجية؟
* ما جوانب الفهم التي تطورها الاستراتيجية؟
* ما المهارات الخبيئة التي تبنيها الاستراتيجية؟
* كيف تجسد الاستراتيجية البحث العلمي في الفعالية التدريسية؟
* ما أنماط المعرفة التي تعلمها الاستراتيجية؟
لذا فإن الكتاب يتميز بأنه يدمج – في نسيج متكامل - بين الخبرة العلمية والبحث التربوي المعاصر والوسيلة المعينة المناسبة,. فهو يقدم كل استراتيجية من خلال دروس فعلية قدمها معلمون يذكرهم بالاسم، ثم إنه يسوق في كل استراتيجية نتائج البحوث التربوية التي تُبَيِّن فعاليتها وجدواها.
وهو يضفر أيضاً بين استراتيجيات التعليم وأنماط التعلم لدى الطلبة، فهنالك استراتيجيات تخاطب الطلبة من ذوي نمط التمكن، وأخرى تخاطب نمط الفهم، وثالثة تشد الطلبة من ذوي التعبير الذاتي، ورابعة تركز على الطلبة من ذوي نمط التفاعل الشخصي، وبهذا المعنى فسوف يتاح لكل طالب التعلم وفقاً للنمط الذي يفضله، كما سيتاح له –أيضاً- التعلم وفق أنماط أخرى على الرغم من أنه لا يفضلها. لذلك، فإن هذا الكتاب يعد كتاباً في التعليم المتمايز، وهو أيضًا دليل عمل تطبيقي ، إذ يزخر بالأمثلة عن دروس فعلية وطرائق تخطيطها وتقويمها.
وقد أحسن مترجم الكتاب في تعليقاته على نصوص الكتاب وما أضافه من ملاحق أسهمت في تيسير قراءة الكتاب والاستفادة منه.
اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس
استناداً إلى البحث العلمي
تأليــف
هارفي ف. سيـــلفر
ريتشارد و. سترونج
ماثيـــــو ج. بيريني
ترجمه بتكليف من
مكتب التربيـــة العربي لدول الخليج
الدكتور محمد بلال الجيوسي
الناشر
مكتب التربية العربي لدول الخليج
الرياض 1430هـ / 2009م
يأتي كتاب " المعلم الاستراتيجي : اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس استناداً إلى البحث العلمي" الذي أعده كل من هارفي ف. سيـــلفر ، (و) ريتشارد و. سترونج , (و) ماثيـــــو ج. بيريني, وترجمه بتكليف من مكتب التربية العربي لدول الخليج الأستاذ الدكتور محمد بلال الجيوسي, ضمن جهود المكتب الهادفة إلى تنمية العملية التربوية وإثرائها من خلال نقل التجارب والنظريات الحديثة المطروحة في الساحة العالمية إلى اللغة العربية.
ويدعم الكتاب المعلمين وهم يعملون على استخدام استراتيجيات ذات أثر قوي تستند إلى البحث العلمي. ونظرة عجلى إلى المحتويات تكشف أن أنماط التعلم الأربعة توفر البنية العامة لهذا الكتاب. وتتضمن الأبواب من الثاني حتى الخامس مجموعة من الاستراتيجيات في أنماط التمكن والفهم والتعبير الذاتي والتشاركي على التوالي. أما الباب السادس فيبحث استراتيجيات الأنماط الأربعة أو الاستراتيجيات التي تتحدى الطلبة للعمل والتعلم من خلال كل أنماط التعلم الأربعة. ومن هذه الناحية، فإن الكتاب يزود المعلمين بطريقة بسيطة وفعالة لتحقيق التعليم المتمايز.
ويضم الكتاب عشرين استراتيجية من أكثر الاستراتيجيات مصداقية ومرونة، وتم تبويبها في أربعة أنماط تعليمية متميزة هي: نمط التمكن الذي يؤكد تطوير ذاكرة الطالب؛ ونمط الفهم الذي يسعى إلى توسيع قدراته على المحاكمة العقلية والتفسير؛ ونمط التعبير الذاتي الذي يستثير وينشط مخيلته وإبداعه؛ والنمط التشاركي الذي يساعده على اكتشاف المعنى من خلال العلاقات التي يشكّلها الطلبة كشركاء وأعضاء فريق، متحدين في فِعل التعلم، لذلك، فإن الكتاب يزود المعلم بجعبة من الاستراتيجيات التي يمكن أن يستخدمها لتحقيق المعايير الرفيعة في أيامنا هذه، والوصول إلى المتعلمين المختلفين في فصولهم.
وراعى المؤلفون في تصميم كتابهم إعداده لكي يقرأ أولاً, ويستخدم ثانيًا, ولتحقيق هذه الغاية فقد سعوا إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
· كيف يتبدَّى التعليم الاستراتيجي؟
· كيف تكون استراتيجيات التعليم متشابهة ومختلفة في الوقت ذاته؟
· لماذا يحتاج كل معلم جعبة من استراتيجيات التعليم؟
· كيف نختار الاستراتيجية المناسبة لموقف تعليمي / تعلمي بعينه؟
· كيف نستطيع أن نقطف أكثر ما يمكن من ثمار استخدامنا للاستراتيجيات التعليمية؟
واستعان المؤلفون بلوحة تسمى "لوحة البيانات الاستراتيجية"تزود المعلمين بصورة بصرية مركزة لاستراتيجية تدريسية معينة، وهي مقسمة إلى ستة قطاعات، تقابل الأسباب الستة لتطوير جعبة الاستراتيجيات؛ وقُدِّم كل سبب كسؤال يرتبط باختيار الاستراتيجيات للفصل الدراسي، وذلك على النحو الآتي:
· ما مدى ملاءمة الاستراتيجية لتصميم الوحدة التعليمية؟.
* ما أنماط التعلم التي تخاطبها الاستراتيجية؟
* ما جوانب الفهم التي تطورها الاستراتيجية؟
* ما المهارات الخبيئة التي تبنيها الاستراتيجية؟
* كيف تجسد الاستراتيجية البحث العلمي في الفعالية التدريسية؟
* ما أنماط المعرفة التي تعلمها الاستراتيجية؟
لذا فإن الكتاب يتميز بأنه يدمج – في نسيج متكامل - بين الخبرة العلمية والبحث التربوي المعاصر والوسيلة المعينة المناسبة,. فهو يقدم كل استراتيجية من خلال دروس فعلية قدمها معلمون يذكرهم بالاسم، ثم إنه يسوق في كل استراتيجية نتائج البحوث التربوية التي تُبَيِّن فعاليتها وجدواها.
وهو يضفر أيضاً بين استراتيجيات التعليم وأنماط التعلم لدى الطلبة، فهنالك استراتيجيات تخاطب الطلبة من ذوي نمط التمكن، وأخرى تخاطب نمط الفهم، وثالثة تشد الطلبة من ذوي التعبير الذاتي، ورابعة تركز على الطلبة من ذوي نمط التفاعل الشخصي، وبهذا المعنى فسوف يتاح لكل طالب التعلم وفقاً للنمط الذي يفضله، كما سيتاح له –أيضاً- التعلم وفق أنماط أخرى على الرغم من أنه لا يفضلها. لذلك، فإن هذا الكتاب يعد كتاباً في التعليم المتمايز، وهو أيضًا دليل عمل تطبيقي ، إذ يزخر بالأمثلة عن دروس فعلية وطرائق تخطيطها وتقويمها.
وقد أحسن مترجم الكتاب في تعليقاته على نصوص الكتاب وما أضافه من ملاحق أسهمت في تيسير قراءة الكتاب والاستفادة منه.
اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس
استناداً إلى البحث العلمي
تأليــف
هارفي ف. سيـــلفر
ريتشارد و. سترونج
ماثيـــــو ج. بيريني
ترجمه بتكليف من
مكتب التربيـــة العربي لدول الخليج
الدكتور محمد بلال الجيوسي
الناشر
مكتب التربية العربي لدول الخليج
الرياض 1430هـ / 2009م
يأتي كتاب " المعلم الاستراتيجي : اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس استناداً إلى البحث العلمي" الذي أعده كل من هارفي ف. سيـــلفر ، (و) ريتشارد و. سترونج , (و) ماثيـــــو ج. بيريني, وترجمه بتكليف من مكتب التربية العربي لدول الخليج الأستاذ الدكتور محمد بلال الجيوسي, ضمن جهود المكتب الهادفة إلى تنمية العملية التربوية وإثرائها من خلال نقل التجارب والنظريات الحديثة المطروحة في الساحة العالمية إلى اللغة العربية.
ويدعم الكتاب المعلمين وهم يعملون على استخدام استراتيجيات ذات أثر قوي تستند إلى البحث العلمي. ونظرة عجلى إلى المحتويات تكشف أن أنماط التعلم الأربعة توفر البنية العامة لهذا الكتاب. وتتضمن الأبواب من الثاني حتى الخامس مجموعة من الاستراتيجيات في أنماط التمكن والفهم والتعبير الذاتي والتشاركي على التوالي. أما الباب السادس فيبحث استراتيجيات الأنماط الأربعة أو الاستراتيجيات التي تتحدى الطلبة للعمل والتعلم من خلال كل أنماط التعلم الأربعة. ومن هذه الناحية، فإن الكتاب يزود المعلمين بطريقة بسيطة وفعالة لتحقيق التعليم المتمايز.
ويضم الكتاب عشرين استراتيجية من أكثر الاستراتيجيات مصداقية ومرونة، وتم تبويبها في أربعة أنماط تعليمية متميزة هي: نمط التمكن الذي يؤكد تطوير ذاكرة الطالب؛ ونمط الفهم الذي يسعى إلى توسيع قدراته على المحاكمة العقلية والتفسير؛ ونمط التعبير الذاتي الذي يستثير وينشط مخيلته وإبداعه؛ والنمط التشاركي الذي يساعده على اكتشاف المعنى من خلال العلاقات التي يشكّلها الطلبة كشركاء وأعضاء فريق، متحدين في فِعل التعلم، لذلك، فإن الكتاب يزود المعلم بجعبة من الاستراتيجيات التي يمكن أن يستخدمها لتحقيق المعايير الرفيعة في أيامنا هذه، والوصول إلى المتعلمين المختلفين في فصولهم.
وراعى المؤلفون في تصميم كتابهم إعداده لكي يقرأ أولاً, ويستخدم ثانيًا, ولتحقيق هذه الغاية فقد سعوا إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
· كيف يتبدَّى التعليم الاستراتيجي؟
· كيف تكون استراتيجيات التعليم متشابهة ومختلفة في الوقت ذاته؟
· لماذا يحتاج كل معلم جعبة من استراتيجيات التعليم؟
· كيف نختار الاستراتيجية المناسبة لموقف تعليمي / تعلمي بعينه؟
· كيف نستطيع أن نقطف أكثر ما يمكن من ثمار استخدامنا للاستراتيجيات التعليمية؟
واستعان المؤلفون بلوحة تسمى "لوحة البيانات الاستراتيجية"تزود المعلمين بصورة بصرية مركزة لاستراتيجية تدريسية معينة، وهي مقسمة إلى ستة قطاعات، تقابل الأسباب الستة لتطوير جعبة الاستراتيجيات؛ وقُدِّم كل سبب كسؤال يرتبط باختيار الاستراتيجيات للفصل الدراسي، وذلك على النحو الآتي:
· ما مدى ملاءمة الاستراتيجية لتصميم الوحدة التعليمية؟.
* ما أنماط التعلم التي تخاطبها الاستراتيجية؟
* ما جوانب الفهم التي تطورها الاستراتيجية؟
* ما المهارات الخبيئة التي تبنيها الاستراتيجية؟
* كيف تجسد الاستراتيجية البحث العلمي في الفعالية التدريسية؟
* ما أنماط المعرفة التي تعلمها الاستراتيجية؟
لذا فإن الكتاب يتميز بأنه يدمج – في نسيج متكامل - بين الخبرة العلمية والبحث التربوي المعاصر والوسيلة المعينة المناسبة,. فهو يقدم كل استراتيجية من خلال دروس فعلية قدمها معلمون يذكرهم بالاسم، ثم إنه يسوق في كل استراتيجية نتائج البحوث التربوية التي تُبَيِّن فعاليتها وجدواها.
وهو يضفر أيضاً بين استراتيجيات التعليم وأنماط التعلم لدى الطلبة، فهنالك استراتيجيات تخاطب الطلبة من ذوي نمط التمكن، وأخرى تخاطب نمط الفهم، وثالثة تشد الطلبة من ذوي التعبير الذاتي، ورابعة تركز على الطلبة من ذوي نمط التفاعل الشخصي، وبهذا المعنى فسوف يتاح لكل طالب التعلم وفقاً للنمط الذي يفضله، كما سيتاح له –أيضاً- التعلم وفق أنماط أخرى على الرغم من أنه لا يفضلها. لذلك، فإن هذا الكتاب يعد كتاباً في التعليم المتمايز، وهو أيضًا دليل عمل تطبيقي ، إذ يزخر بالأمثلة عن دروس فعلية وطرائق تخطيطها وتقويمها.
وقد أحسن مترجم الكتاب في تعليقاته على نصوص الكتاب وما أضافه من ملاحق أسهمت في تيسير قراءة الكتاب والاستفادة منه.
اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس
استناداً إلى البحث العلمي
تأليــف
هارفي ف. سيـــلفر
ريتشارد و. سترونج
ماثيـــــو ج. بيريني
ترجمه بتكليف من
مكتب التربيـــة العربي لدول الخليج
الدكتور محمد بلال الجيوسي
الناشر
مكتب التربية العربي لدول الخليج
الرياض 1430هـ / 2009م
يأتي كتاب " المعلم الاستراتيجي : اختيار الاستراتيجية المناسبة لكل درس استناداً إلى البحث العلمي" الذي أعده كل من هارفي ف. سيـــلفر ، (و) ريتشارد و. سترونج , (و) ماثيـــــو ج. بيريني, وترجمه بتكليف من مكتب التربية العربي لدول الخليج الأستاذ الدكتور محمد بلال الجيوسي, ضمن جهود المكتب الهادفة إلى تنمية العملية التربوية وإثرائها من خلال نقل التجارب والنظريات الحديثة المطروحة في الساحة العالمية إلى اللغة العربية.
ويدعم الكتاب المعلمين وهم يعملون على استخدام استراتيجيات ذات أثر قوي تستند إلى البحث العلمي. ونظرة عجلى إلى المحتويات تكشف أن أنماط التعلم الأربعة توفر البنية العامة لهذا الكتاب. وتتضمن الأبواب من الثاني حتى الخامس مجموعة من الاستراتيجيات في أنماط التمكن والفهم والتعبير الذاتي والتشاركي على التوالي. أما الباب السادس فيبحث استراتيجيات الأنماط الأربعة أو الاستراتيجيات التي تتحدى الطلبة للعمل والتعلم من خلال كل أنماط التعلم الأربعة. ومن هذه الناحية، فإن الكتاب يزود المعلمين بطريقة بسيطة وفعالة لتحقيق التعليم المتمايز.
ويضم الكتاب عشرين استراتيجية من أكثر الاستراتيجيات مصداقية ومرونة، وتم تبويبها في أربعة أنماط تعليمية متميزة هي: نمط التمكن الذي يؤكد تطوير ذاكرة الطالب؛ ونمط الفهم الذي يسعى إلى توسيع قدراته على المحاكمة العقلية والتفسير؛ ونمط التعبير الذاتي الذي يستثير وينشط مخيلته وإبداعه؛ والنمط التشاركي الذي يساعده على اكتشاف المعنى من خلال العلاقات التي يشكّلها الطلبة كشركاء وأعضاء فريق، متحدين في فِعل التعلم، لذلك، فإن الكتاب يزود المعلم بجعبة من الاستراتيجيات التي يمكن أن يستخدمها لتحقيق المعايير الرفيعة في أيامنا هذه، والوصول إلى المتعلمين المختلفين في فصولهم.
وراعى المؤلفون في تصميم كتابهم إعداده لكي يقرأ أولاً, ويستخدم ثانيًا, ولتحقيق هذه الغاية فقد سعوا إلى الإجابة عن الأسئلة التالية:
· كيف يتبدَّى التعليم الاستراتيجي؟
· كيف تكون استراتيجيات التعليم متشابهة ومختلفة في الوقت ذاته؟
· لماذا يحتاج كل معلم جعبة من استراتيجيات التعليم؟
· كيف نختار الاستراتيجية المناسبة لموقف تعليمي / تعلمي بعينه؟
· كيف نستطيع أن نقطف أكثر ما يمكن من ثمار استخدامنا للاستراتيجيات التعليمية؟
واستعان المؤلفون بلوحة تسمى "لوحة البيانات الاستراتيجية"تزود المعلمين بصورة بصرية مركزة لاستراتيجية تدريسية معينة، وهي مقسمة إلى ستة قطاعات، تقابل الأسباب الستة لتطوير جعبة الاستراتيجيات؛ وقُدِّم كل سبب كسؤال يرتبط باختيار الاستراتيجيات للفصل الدراسي، وذلك على النحو الآتي:
· ما مدى ملاءمة الاستراتيجية لتصميم الوحدة التعليمية؟.
* ما أنماط التعلم التي تخاطبها الاستراتيجية؟
* ما جوانب الفهم التي تطورها الاستراتيجية؟
* ما المهارات الخبيئة التي تبنيها الاستراتيجية؟
* كيف تجسد الاستراتيجية البحث العلمي في الفعالية التدريسية؟
* ما أنماط المعرفة التي تعلمها الاستراتيجية؟
لذا فإن الكتاب يتميز بأنه يدمج – في نسيج متكامل - بين الخبرة العلمية والبحث التربوي المعاصر والوسيلة المعينة المناسبة,. فهو يقدم كل استراتيجية من خلال دروس فعلية قدمها معلمون يذكرهم بالاسم، ثم إنه يسوق في كل استراتيجية نتائج البحوث التربوية التي تُبَيِّن فعاليتها وجدواها.
وهو يضفر أيضاً بين استراتيجيات التعليم وأنماط التعلم لدى الطلبة، فهنالك استراتيجيات تخاطب الطلبة من ذوي نمط التمكن، وأخرى تخاطب نمط الفهم، وثالثة تشد الطلبة من ذوي التعبير الذاتي، ورابعة تركز على الطلبة من ذوي نمط التفاعل الشخصي، وبهذا المعنى فسوف يتاح لكل طالب التعلم وفقاً للنمط الذي يفضله، كما سيتاح له –أيضاً- التعلم وفق أنماط أخرى على الرغم من أنه لا يفضلها. لذلك، فإن هذا الكتاب يعد كتاباً في التعليم المتمايز، وهو أيضًا دليل عمل تطبيقي ، إذ يزخر بالأمثلة عن دروس فعلية وطرائق تخطيطها وتقويمها.
وقد أحسن مترجم الكتاب في تعليقاته على نصوص الكتاب وما أضافه من ملاحق أسهمت في تيسير قراءة الكتاب والاستفادة منه.
لتربية العربية وعصر المعلومات
التربية العربية وعصر المعلومات
بقلم: نبيل علي
أدت التحديات التربوية الهائلة التي يطرحها عصر الكمبيوتر والمعلومات إلى مراجعة شاملة ودقيقة للأسس التربوية، لقد عاد مفهوم التربية يطرح نفسه من جديد كشاغل رئيسي لعلماء التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع، بل وكإشكالية جوهرية للفلاسفة.
عاد الحديث مرة ثانية عن حاجتنا إلى "إنسان جديد"، يوقن الجميع بصعوبة تحديد "مواصفاته" حيث لم تتحدد بعد ملامح هذا العالم الجديد، مجتمع المعلومات الذي يصنع هذا الإنسان من أجله، على الرغم من ذلك فهناك شبه إجماع على تعذر تحقيق ذلك دون أسس تربوية مغايرة وبشدة عن تلك التي أفرزت هذا الكم الهائل من جحافل جيوش الأغلبية الصامتة، هذا البشر أحادي الأبعاد فاقد الهوية، صاحب النزعة الاستهلاكية المتضخمة، قليل الحساسية تجاه الغير، الذي يشكو من الجدب الروحي والعزلة والضياع. وإنساننا الجديد ليس هو بالحتم "جنتلمان" إنجلترا القرن التاسع عشر، ولا ذلك "البدائي النبيل noble savage" حلم جان جاك روسو، ولا المثالي الهارب من واقعه أو العملي وليد التربية الأمريكية البرجماتية، ولا المتمرد شديد التحرر المتمركز حول ذاته لجيل ما بعد الحرب في فرنسا، وهو أيضا ليس العالم الدءوب ساكن الأبراج العاجية المنكب على علمه المنعزل عن واقعه.
توجهات تربوية
إزاء هذه الحيرة لا يسعنا هنا إلا طرح بعض التوجهات التربوية العامة:
- إن هدف التربية لم يعد هو تحصيل المعرفة، فلم تعد المعرفة هدفا في حد ذاته، بل الأهم من تحصيلها هو القدرة على الوصول إلى مصادرها الأصلية وتوظيفها في حل المشاكل. لقد أصبحت القدرة على طرح الأسئلة في هذا العالم المتغير الزاخر بالاحتمالات والبدائل تفوق أهمية القدرة على الإجابة عنها.
- إن تربية الغد لابد أن تسعى لإكساب الفرد أقصى درجات المرونة وسرعة التفكير وقابلية التنقل mobility بمعناه الواسع، التنقل الجغرافي لتغير أماكن العمل والمعيشة، والتنقل الاجتماعي تحت فعل الحراك الاجتماعي المتوقع، والتنقل الفكري كنتيجة لانفجار المعرفة وسرعة تغير المفاهيم.
- لم تعد وظيفة التعليم مقصورة على تلبية الاحتياجات الاجتماعية والمطالب الفردية بل تجاوزتها إلى النواحي الوجدانية والأخلاقية وإكساب الإنسان القدرة على تحقيق ذاته وأن يحيا حياة أكثر ثراء وعمقا.
- ولابد للتربية الجديدة أن تتصدى للروح السلبية بتنمية عادة التفكير الإيجابي وقبول المخاطرة وتعميق مفهوم المشاركة، فلا وجود في مجتمع المعلومات للقبول بالمسلمات والإقناع السلبي الذي هو- في رأيي - نوع من الجبر، إنه عصر التجريب وقبول القضايا الخلافية والتعلم من خلال التجربة والخطأ، والتعامل مع المحتمل والمجهول، والاحتفاء بالغموض واستئناس التعقد، وعدم الاستسلام لوهم البساطة الظاهرة.
- إن علينا أن ننمي النزعة الايبستيمولوجية لدى إنسان الغد - كما طالبنا سيمور بابيرت- بحيث يدرك كيف تعمل آليات تفكيره وذلك بجعله واعيا بأنماط التفكير المختلفة، وذا قدرة على التعامل مع العوالم الرمزية بجانب العوالم المحسوسة دون أن يفقد الصلة التي تربط بينهما، فكما نعرف تتضخم أهمية الرموز والمجردات مع تقدم الفكر الإنساني بصفتها وسائل لا غنى عنها لإدراك حقيقة الظواهر وتنمية الفكر وتمثل المعارف والمفاهيم المعقدة.
- ولم يعد هدف التربية هو خلق عالم من البشر المتجانس المتشابه بل بشر متميز متمسك بهويته الحضارية وبقيمه، قادر على التواصل مع الغير، يتقبل الواقع المختلف عن واقعه والرأي المغاير لرأيه. إن التمادي في عملية التجنيس الحضاري التي نشهدها حاليا تهدد خصوصية الإنسان التي سرعان ما يفقدها تحت وطأة الشائع والغالب الذي يكتسب سلطته من شيوعه وغلبته لا من أصالته وتميزه.
الإنسان.. سلعة نادرة
إن على التربية المرجوة أن تهيىء الفرد لعالم سيصبح فيه العمل سلعة نادرة، حتى توقع البعض أن تصبح فرص العمل أحد مظاهر الرفاهية الاجتماعية في عالم الغد.إن الغاية العظمى للتربية هي أن ينعم الإنسان باستقلاليته ليصبح قادرا على أن يخلق عمله بنفسه، وأن يشغل أوقات فراغه التي تنحو إلى الزيادة المطردة بما يثري حياته ويعود بالخير على أسرته ومجتمعه وعالمه.
بعد هذا الاستعراض السريع للغايات التربوية في مجتمع المعلومات لابد أن القارىء قد أدرك مدى الفرق الشاسع بينها وبين واقع الأمور في وطننا العربي، وجسامة التحدي الذي تواجهه نظمنا التربوية على جميع الأصعدة فالفلسفة التربوية السائدة لدينا تنظر إلى التربية كأداة للثبات والاستقرار، وتركز- كما يقول د. عبدالله عبدالدائم - على انتشار التعليم لا نوعيته، ورغم ما يزخر به الخطاب التربوي الرسمي من شعارات الحرية والديمقراطية والمشاركة وتكافؤ الفرص وتنمية الانتماء القومي والتمسك بالوحدة العربية، إلا أن الواقع العملي وأساليب التعليم والتقويم وأهداف المناهج ومضمونها وأسلوب الإدارة المدرسية والتعليمية أبعد ما يكون عن هذه الشعارات، فما زال أسلوب التلقين والحفظ هو نهج التعليم السائد، وهناك قيود عديدة تحد من مشاركة الطالب في عملية التعليم ومساهمة المدرسين في عمليات الإصلاح والتجديد التربوي، والتحليل الكمي والكيفي لمضمون الكتب الدراسية الموجهة لطلاب التعليم الأساسي فيما يخص مفهوم الفرد والسلطة، في مصر كمثال، يكشف بشكل سافر- كما خلصت الباحثة أماني قنديل- عن كيف يمجد هذا المضمون دور الحكومة ويتجاهل دور الفرد، وتؤكد هذه المناهج الأسس والممارسات التربوية القائمة على الطاعة والضبط والربط، وهناك إغفال لأهمية الحوار والمشاركة وتهميش لقيمة الحرية، وقد خلت المناهج من مفهوم المساواة وتحاشت الخوض في القضايا الخلافية، ولا تهتم معظم المناهج بالأمور المتعلقة بالانتماء القومي والوحدة العربية بل على العكس تنزلق في مواضع غير قليلة نحو تنمية النزعات القطرية وشبه الإقليمية، إننا نشكو من غياب فلسفة تربوية عربية، ربما يكون السبب الرئيسي وراء ذلك- كما خاض البعض- هو حقيقة أن هذه الفلسفة التربوية لابد أن تنبثق من فلسفة اجتماعية محددة المعالم، وهو الأمر الذي لم يتحقق في معظم مجتمعاتنا العربية التي مازالت تعاني من عدم الاستقرار الاجتماعي، وقد سعت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم إلى وضع إطار عام لفلسفة تربوية عربية إلا أنها لم تتبلور في صياغة نهائية في هيئة استراتيجيات وخطط محددة، واقترح هنا المنظور المعلوماتي كنقطة انطلاق أساسية لبلورة هذه الفلسفة وذلك لقدرته على إبراز القضايا المختلفة بشكل أوضح وأعمق.
نوعية التعليم أولا
إن هدف التربية العربية لم يعد مقصورا على نشر التعليم بل الاهتمام بنوعيته وآفاقه، قبل موارده ووسائله وقنواته ولتكن ركائز فلسفتنا التربوية هي ثالوث العقلانية والحرية ووحدة الفكر والحضارة الإنسانية، ولا بد أننا قادرون على إضفاء طابعنا الخاص على هذه الغايات العامة بتمسكنا بروح تراثنا دون الانغلاق في نصوص جامدة وتأويلات قاصرة، وإدراكنا العميق بأن إيماننا بوحدة المجتمع الإنساني لابد أن يرتكز على تمسكنا بوحدتنا العربية. إن تمسكنا بهويتنا وقيمنا وانتمائنا العربي يجب ألا يتعارض مع كون الإنسان العربي مواطنا عالميا قادرا على أن يتعايش مع الآخرين ويتفاعل معهم.
إن علينا أن نحسم التناقضات الزائفة بين قيمنا الراسخة وعصر المعلومات، عصر العلم الذي احتفت به كتبنا السماوية وعصر تنمية المهارات التي أوصى نبينا بتعليمها لأولادنا، وعصر الاكتشاف والتجريب ونحن رواد العلم التجريبي وأحفاد السلف العظيم الذي خرج إلى البادية يجمع مفردات لغته وقواعدها من لسان أصلاء الناطقين بها، عصر التعلم المستمر ونحن أصحاب شعار التعلم "من المهد إلى اللحد"، وأود أن أنقل هنا ما أورده د. أسامة الخولي في أطروحته المثرية الملهمة عن "تنمية التفكير العلمي لدى الطفل العربي" عن الإمام محمد الغزالي ، يقول إمامنا الغزالي : "دين الله لا يقدر على حمله ولا حمايته الفاشلون في مجالات الحضارة الإنسانية الذكية، الثرثارون في عالم الغيب، الخرس في عالم الشهادة"، لقد ذهب إلى غير رجعة عصر التربية القائمة على الطاعة والضبط والربط، إن تربية عصر المعلومات تؤكد على مفهوم المشاركة والتحرر ولا تستهجن العصيان ما دام دافعه هو نشدان الأفضل والأصدق والأنفع والأنسب.يجرنا ذلك إلى ضرورة اهتمام التربية بالتنشئة السياسية وتنمية وعي الأفراد، فالوعي هو وسيلة التمسك بالحرية وتعميق الممارسات الديمقراطية، وهو الدرع الواقي أمام حملات التضليل المنبثقة من داخلنا وحملات الغزو الثقافي الوافدة إلينا من خارجنا. إنني أشعر بالحسرة وأنا أرى الجامعة الأمريكية وبعض المدارس الأجنبية في بعض الدول العربية تورد في مناهجها حلقات نقاش لنموذج جامعة عربية مختلفة Model Arabe League ونموذج مغاير لمنظمة الأمم المتحدة Model United Nations ، بينما هجر حديث السياسة لدينا قاعات الدرس ونوادي هيئة التدريس.
تقاليدنا غير ملائمة
تمثل بعض التقاليد الاجتماعية الراسخة لدينا، مثل سطوة الكبار على الصغار، والتفرقة بين الذكور والإناث تناقضا أساسيا مع توجهات عصر المعلومات الذي سيتضخم فيه دور صغار السن ذوي القدرة. العالية لاكتساب المهارات والمعارف الجديدة والتكيف السريع مع متغيرات المجتمع، في نفس الوقت الذي ستتضاءل فيه الأهمية التي كانت تحظى بها خبرة الكبار والتي ستحل محلها- إن آجلا أو عاجلا- النظم الخبيرة في عصر المعلومات، ومن جانب آخر سيتعاظم الدور الذي تلعبه الأسرة، والمرأة بالتالي، في تنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال، وستتيح تكنولوجيا التعليم بوسائلها العديدة للتعلم الذاتي في المنزل فرصا جديدة للمرأة العربية لكي تلحق بالركب في عصر المعلومات هذا لو أردنا لها نحن ذلك.
ولا شك أن عدم توافر المناخ التربوي المواتي عامل مقيد في كل مراحل التقدم الاجتماعي إلا أن تأثيره يصبح أكثر جسامة في مجتمع المعلومات، حيث الإبداع والابتكار مطلب أساسي لتحقيق التقدم، وحيث التعلم العفوي من خلال الاحتكاك المباشر بالواقع الاجتماعي هو أحد المصادر الأساسية لاكتساب المعارف والخبرات، بجانب أن هذا الاحتكاك يعمل على تقوية وترسيخ ما يتم تلقينه من معارف ومهارات من خلال وسائل التعليم الرسمي وغير الرسمي، لذا علينا أن نعيد للعلم هيبته وهو هدف لن يتحقق ما لم يساهم هذا العلم مساهمة جادة في تنمية المجتمعات العربية، وتوفر تكنولوجيا المعلومات فرصا هائلة للعلماء العرب لكي يعمقوا دورهم الاجتماعي ولكي يقيموا وشائج الصلة بين علمهم وواقع مجتمعاتهم، إن لهذه التكنولوجيا بحكم طبيعتها دورا حاسما في ترسيخ مفهوم العلاقة الوثيقة بين العمل اليدوي والعمل الذهني وبين التفكير المجرد والتفكير المحسوس.
عوائق لا يستهان بها
أس المشكلة أن التربية العربية عليها أن تنفذ هذه المهام الجسام بأقصى سرعة في مواجهة عوائق مادية وبشرية لا يستهان بها، ولا ينكر أحد أن مواردنا البشرية والمادية المحدودة لا يمكن أن تفي بكل آمالنا وطموحاتنا، وقد قدر حجم الإنفاق التربوي على مستوى الوطن العربي عام 2015 بـ 154 مليار دولار، وتشكو معظم البلدان العربية من عدم توافر الحد الأدنى من الإمكانات المادية لدعم الخدمات التعليمية التقليدية، يزيد الأمر صعوبة أن حجم الإنفاق التعليمي يزداد مع النمو السكاني وارتقاء أساليب التعليم وتعدد مطالبه، حيث تحتاج جهود الإصلاح والتجديد التربوي للدخول في عصر المعلومات إلى توافر الدعم المادي اللازم لتجهيز معامل الكمبيوتر وإعادة تأهيل المدرسين وتطوير المناهج، يتطلب ذلك اتخاذ قرارات حاسمة في أولويات توجيه الموارد القومية لمجالات التنمية المختلفة، وتجدر الإشارة في هذا الصدد إلى أن هناك بعض الاقتصاديين الذين يعارضون في أولوية الإنفاق التعليمي بصفته استثمارا طويل الأجل لا يحقق عائدا إلا بعد جيلين على الأقل، ولذا فهم يفضلون عليه الاستثمارات قصيرة الأجل سريعة العائد، ونود أن نذكر هؤلاء أن هناك كثيرا من مشاريع التنمية كمجمعات الصلب ومحطات توليد الكهرباء تحتاج إلى فترات أطول أحيانا، وأن نعيد عليهم ما يؤكده الكثيرون من أن صناعة البشر في مجتمع المعلومات هي أولى الاستثمارات بالرعاية، وعلينا بالتالي أن نحدد أولوياتنا بأقصى درجات الموضوعية والمنهجية واستشراف المستقبل، وأملي ألا تكون هذه الأولوية من قبيل تلك التي حددها جون آدمز موفدا من الجمهورية الأمريكية الوليدة في خطابه لزوجته عام 1788 وقد بهرته ثقافة باريس وفنونها عندما كتب يقول: "عليّ أن أدرس فنون السياسة والحرب كي يتمكن ابني من دراسة الرياضيات والفلسفة والجغرافيا والعلوم الطبيعية وبناء السفن وعلوم الملاحة والتجارة والزراعة، وذلك حتى يكون لأحفادي الحق في تعلم الفن والشعر والموسيقى والعمارة والنحت وفنون الخزف والمنسوجات".
إن جاز لنا أن نعلق فنقول: إن غايات التربية في عصر المعلومات، عصر تكامل المعرفة وتلاقح العلوم وتداخل المجتمعات وتحاور الثقافات، أبعد ما تكون عن هذه النظرة البرجماتية، وتنمية فكر الإنسان ووجدانه لا يمكن تحقيقها من خلال هذه الخطية الصارمة، وهل فينا من هو راض كل الرضا عما يفعله "أحفاد جون آدمز" بنا وبأنفسهم؟!.
بقلم: نبيل علي
أدت التحديات التربوية الهائلة التي يطرحها عصر الكمبيوتر والمعلومات إلى مراجعة شاملة ودقيقة للأسس التربوية، لقد عاد مفهوم التربية يطرح نفسه من جديد كشاغل رئيسي لعلماء التربية وعلم النفس وعلم الاجتماع، بل وكإشكالية جوهرية للفلاسفة.
عاد الحديث مرة ثانية عن حاجتنا إلى "إنسان جديد"، يوقن الجميع بصعوبة تحديد "مواصفاته" حيث لم تتحدد بعد ملامح هذا العالم الجديد، مجتمع المعلومات الذي يصنع هذا الإنسان من أجله، على الرغم من ذلك فهناك شبه إجماع على تعذر تحقيق ذلك دون أسس تربوية مغايرة وبشدة عن تلك التي أفرزت هذا الكم الهائل من جحافل جيوش الأغلبية الصامتة، هذا البشر أحادي الأبعاد فاقد الهوية، صاحب النزعة الاستهلاكية المتضخمة، قليل الحساسية تجاه الغير، الذي يشكو من الجدب الروحي والعزلة والضياع. وإنساننا الجديد ليس هو بالحتم "جنتلمان" إنجلترا القرن التاسع عشر، ولا ذلك "البدائي النبيل noble savage" حلم جان جاك روسو، ولا المثالي الهارب من واقعه أو العملي وليد التربية الأمريكية البرجماتية، ولا المتمرد شديد التحرر المتمركز حول ذاته لجيل ما بعد الحرب في فرنسا، وهو أيضا ليس العالم الدءوب ساكن الأبراج العاجية المنكب على علمه المنعزل عن واقعه.
توجهات تربوية
إزاء هذه الحيرة لا يسعنا هنا إلا طرح بعض التوجهات التربوية العامة:
- إن هدف التربية لم يعد هو تحصيل المعرفة، فلم تعد المعرفة هدفا في حد ذاته، بل الأهم من تحصيلها هو القدرة على الوصول إلى مصادرها الأصلية وتوظيفها في حل المشاكل. لقد أصبحت القدرة على طرح الأسئلة في هذا العالم المتغير الزاخر بالاحتمالات والبدائل تفوق أهمية القدرة على الإجابة عنها.
- إن تربية الغد لابد أن تسعى لإكساب الفرد أقصى درجات المرونة وسرعة التفكير وقابلية التنقل mobility بمعناه الواسع، التنقل الجغرافي لتغير أماكن العمل والمعيشة، والتنقل الاجتماعي تحت فعل الحراك الاجتماعي المتوقع، والتنقل الفكري كنتيجة لانفجار المعرفة وسرعة تغير المفاهيم.
- لم تعد وظيفة التعليم مقصورة على تلبية الاحتياجات الاجتماعية والمطالب الفردية بل تجاوزتها إلى النواحي الوجدانية والأخلاقية وإكساب الإنسان القدرة على تحقيق ذاته وأن يحيا حياة أكثر ثراء وعمقا.
- ولابد للتربية الجديدة أن تتصدى للروح السلبية بتنمية عادة التفكير الإيجابي وقبول المخاطرة وتعميق مفهوم المشاركة، فلا وجود في مجتمع المعلومات للقبول بالمسلمات والإقناع السلبي الذي هو- في رأيي - نوع من الجبر، إنه عصر التجريب وقبول القضايا الخلافية والتعلم من خلال التجربة والخطأ، والتعامل مع المحتمل والمجهول، والاحتفاء بالغموض واستئناس التعقد، وعدم الاستسلام لوهم البساطة الظاهرة.
- إن علينا أن ننمي النزعة الايبستيمولوجية لدى إنسان الغد - كما طالبنا سيمور بابيرت- بحيث يدرك كيف تعمل آليات تفكيره وذلك بجعله واعيا بأنماط التفكير المختلفة، وذا قدرة على التعامل مع العوالم الرمزية بجانب العوالم المحسوسة دون أن يفقد الصلة التي تربط بينهما، فكما نعرف تتضخم أهمية الرموز والمجردات مع تقدم الفكر الإنساني بصفتها وسائل لا غنى عنها لإدراك حقيقة الظواهر وتنمية الفكر وتمثل المعارف والمفاهيم المعقدة.
- ولم يعد هدف التربية هو خلق عالم من البشر المتجانس المتشابه بل بشر متميز متمسك بهويته الحضارية وبقيمه، قادر على التواصل مع الغير، يتقبل الواقع المختلف عن واقعه والرأي المغاير لرأيه. إن التمادي في عملية التجنيس الحضاري التي نشهدها حاليا تهدد خصوصية الإنسان التي سرعان ما يفقدها تحت وطأة الشائع والغالب الذي يكتسب سلطته من شيوعه وغلبته لا من أصالته وتميزه.
الإنسان.. سلعة نادرة
إن على التربية المرجوة أن تهيىء الفرد لعالم سيصبح فيه العمل سلعة نادرة، حتى توقع البعض أن تصبح فرص العمل أحد مظاهر الرفاهية الاجتماعية في عالم الغد.إن الغاية العظمى للتربية هي أن ينعم الإنسان باستقلاليته ليصبح قادرا على أن يخلق عمله بنفسه، وأن يشغل أوقات فراغه التي تنحو إلى الزيادة المطردة بما يثري حياته ويعود بالخير على أسرته ومجتمعه وعالمه.
بعد هذا الاستعراض السريع للغايات التربوية في مجتمع المعلومات لابد أن القارىء قد أدرك مدى الفرق الشاسع بينها وبين واقع الأمور في وطننا العربي، وجسامة التحدي الذي تواجهه نظمنا التربوية على جميع الأصعدة فالفلسفة التربوية السائدة لدينا تنظر إلى التربية كأداة للثبات والاستقرار، وتركز- كما يقول د. عبدالله عبدالدائم - على انتشار التعليم لا نوعيته، ورغم ما يزخر به الخطاب التربوي الرسمي من شعارات الحرية والديمقراطية والمشاركة وتكافؤ الفرص وتنمية الانتماء القومي والتمسك بالوحدة العربية، إلا أن الواقع العملي وأساليب التعليم والتقويم وأهداف المناهج ومضمونها وأسلوب الإدارة المدرسية والتعليمية أبعد ما يكون عن هذه الشعارات، فما زال أسلوب التلقين والحفظ هو نهج التعليم السائد، وهناك قيود عديدة تحد من مشاركة الطالب في عملية التعليم ومساهمة المدرسين في عمليات الإصلاح والتجديد التربوي، والتحليل الكمي والكيفي لمضمون الكتب الدراسية الموجهة لطلاب التعليم الأساسي فيما يخص مفهوم الفرد والسلطة، في مصر كمثال، يكشف بشكل سافر- كما خلصت الباحثة أماني قنديل- عن كيف يمجد هذا المضمون دور الحكومة ويتجاهل دور الفرد، وتؤكد هذه المناهج الأسس والممارسات التربوية القائمة على الطاعة والضبط والربط، وهناك إغفال لأهمية الحوار والمشاركة وتهميش لقيمة الحرية، وقد خلت المناهج من مفهوم المساواة وتحاشت الخوض في القضايا الخلافية، ولا تهتم معظم المناهج بالأمور المتعلقة بالانتماء القومي والوحدة العربية بل على العكس تنزلق في مواضع غير قليلة نحو تنمية النزعات القطرية وشبه الإقليمية، إننا نشكو من غياب فلسفة تربوية عربية، ربما يكون السبب الرئيسي وراء ذلك- كما خاض البعض- هو حقيقة أن هذه الفلسفة التربوية لابد أن تنبثق من فلسفة اجتماعية محددة المعالم، وهو الأمر الذي لم يتحقق في معظم مجتمعاتنا العربية التي مازالت تعاني من عدم الاستقرار الاجتماعي، وقد سعت المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم إلى وضع إطار عام لفلسفة تربوية عربية إلا أنها لم تتبلور في صياغة نهائية في هيئة استراتيجيات وخطط محددة، واقترح هنا المنظور المعلوماتي كنقطة انطلاق أساسية لبلورة هذه الفلسفة وذلك لقدرته على إبراز القضايا المختلفة بشكل أوضح وأعمق.
نوعية التعليم أولا
إن هدف التربية العربية لم يعد مقصورا على نشر التعليم بل الاهتمام بنوعيته وآفاقه، قبل موارده ووسائله وقنواته ولتكن ركائز فلسفتنا التربوية هي ثالوث العقلانية والحرية ووحدة الفكر والحضارة الإنسانية، ولا بد أننا قادرون على إضفاء طابعنا الخاص على هذه الغايات العامة بتمسكنا بروح تراثنا دون الانغلاق في نصوص جامدة وتأويلات قاصرة، وإدراكنا العميق بأن إيماننا بوحدة المجتمع الإنساني لابد أن يرتكز على تمسكنا بوحدتنا العربية. إن تمسكنا بهويتنا وقيمنا وانتمائنا العربي يجب ألا يتعارض مع كون الإنسان العربي مواطنا عالميا قادرا على أن يتعايش مع الآخرين ويتفاعل معهم.
إن علينا أن نحسم التناقضات الزائفة بين قيمنا الراسخة وعصر المعلومات، عصر العلم الذي احتفت به كتبنا السماوية وعصر تنمية المهارات التي أوصى نبينا بتعليمها لأولادنا، وعصر الاكتشاف والتجريب ونحن رواد العلم التجريبي وأحفاد السلف العظيم الذي خرج إلى البادية يجمع مفردات لغته وقواعدها من لسان أصلاء الناطقين بها، عصر التعلم المستمر ونحن أصحاب شعار التعلم "من المهد إلى اللحد"، وأود أن أنقل هنا ما أورده د. أسامة الخولي في أطروحته المثرية الملهمة عن "تنمية التفكير العلمي لدى الطفل العربي" عن الإمام محمد الغزالي ، يقول إمامنا الغزالي : "دين الله لا يقدر على حمله ولا حمايته الفاشلون في مجالات الحضارة الإنسانية الذكية، الثرثارون في عالم الغيب، الخرس في عالم الشهادة"، لقد ذهب إلى غير رجعة عصر التربية القائمة على الطاعة والضبط والربط، إن تربية عصر المعلومات تؤكد على مفهوم المشاركة والتحرر ولا تستهجن العصيان ما دام دافعه هو نشدان الأفضل والأصدق والأنفع والأنسب.يجرنا ذلك إلى ضرورة اهتمام التربية بالتنشئة السياسية وتنمية وعي الأفراد، فالوعي هو وسيلة التمسك بالحرية وتعميق الممارسات الديمقراطية، وهو الدرع الواقي أمام حملات التضليل المنبثقة من داخلنا وحملات الغزو الثقافي الوافدة إلينا من خارجنا. إنني أشعر بالحسرة وأنا أرى الجامعة الأمريكية وبعض المدارس الأجنبية في بعض الدول العربية تورد في مناهجها حلقات نقاش لنموذج جامعة عربية مختلفة Model Arabe League ونموذج مغاير لمنظمة الأمم المتحدة Model United Nations ، بينما هجر حديث السياسة لدينا قاعات الدرس ونوادي هيئة التدريس.
تقاليدنا غير ملائمة
تمثل بعض التقاليد الاجتماعية الراسخة لدينا، مثل سطوة الكبار على الصغار، والتفرقة بين الذكور والإناث تناقضا أساسيا مع توجهات عصر المعلومات الذي سيتضخم فيه دور صغار السن ذوي القدرة. العالية لاكتساب المهارات والمعارف الجديدة والتكيف السريع مع متغيرات المجتمع، في نفس الوقت الذي ستتضاءل فيه الأهمية التي كانت تحظى بها خبرة الكبار والتي ستحل محلها- إن آجلا أو عاجلا- النظم الخبيرة في عصر المعلومات، ومن جانب آخر سيتعاظم الدور الذي تلعبه الأسرة، والمرأة بالتالي، في تنمية القدرات الإبداعية لدى الأطفال، وستتيح تكنولوجيا التعليم بوسائلها العديدة للتعلم الذاتي في المنزل فرصا جديدة للمرأة العربية لكي تلحق بالركب في عصر المعلومات هذا لو أردنا لها نحن ذلك.
ولا شك أن عدم توافر المناخ التربوي المواتي عامل مقيد في كل مراحل التقدم الاجتماعي إلا أن تأثيره يصبح أكثر جسامة في مجتمع المعلومات، حيث الإبداع والابتكار مطلب أساسي لتحقيق التقدم، وحيث التعلم العفوي من خلال الاحتكاك المباشر بالواقع الاجتماعي هو أحد المصادر الأساسية لاكتساب المعارف والخبرات، بجانب أن هذا الاحتكاك يعمل على تقوية وترسيخ ما يتم تلقينه من معارف ومهارات من خلال وسائل التعليم الرسمي وغير الرسمي، لذا علينا أن نعيد للعلم هيبته وهو هدف لن يتحقق ما لم يساهم هذا العلم مساهمة جادة في تنمية المجتمعات العربية، وتوفر تكنولوجيا المعلومات فرصا هائلة للعلماء العرب لكي يعمقوا دورهم الاجتماعي ولكي يقيموا وشائج الصلة بين علمهم وواقع مجتمعاتهم، إن لهذه التكنولوجيا بحكم طبيعتها دورا حاسما في ترسيخ مفهوم العلاقة الوثيقة بين العمل اليدوي والعمل الذهني وبين التفكير المجرد والتفكير المحسوس.
عوائق لا يستهان بها
أس المشكلة أن التربية العربية عليها أن تنفذ هذه المهام الجسام بأقصى سرعة في مواجهة عوائق مادية وبشرية لا يستهان بها، ولا ينكر أحد أن مواردنا البشرية والمادية المحدودة لا يمكن أن تفي بكل آمالنا وطموحاتنا، وقد قدر حجم الإنفاق التربوي على مستوى الوطن العربي عام 2015 بـ 154 مليار دولار، وتشكو معظم البلدان العربية من عدم توافر الحد الأدنى من الإمكانات المادية لدعم الخدمات التعليمية التقليدية، يزيد الأمر صعوبة أن حجم الإنفاق التعليمي يزداد مع النمو السكاني وارتقاء أساليب التعليم وتعدد مطالبه، حيث تحتاج جهود الإصلاح والتجديد التربوي للدخول في عصر المعلومات إلى توافر الدعم المادي اللازم لتجهيز معامل الكمبيوتر وإعادة تأهيل المدرسين وتطوير المناهج، يتطلب ذلك اتخاذ قرارات حاسمة في أولويات توجيه الموارد القومية لمجالات التنمية المختلفة، وتجدر الإشارة في هذا الصدد إلى أن هناك بعض الاقتصاديين الذين يعارضون في أولوية الإنفاق التعليمي بصفته استثمارا طويل الأجل لا يحقق عائدا إلا بعد جيلين على الأقل، ولذا فهم يفضلون عليه الاستثمارات قصيرة الأجل سريعة العائد، ونود أن نذكر هؤلاء أن هناك كثيرا من مشاريع التنمية كمجمعات الصلب ومحطات توليد الكهرباء تحتاج إلى فترات أطول أحيانا، وأن نعيد عليهم ما يؤكده الكثيرون من أن صناعة البشر في مجتمع المعلومات هي أولى الاستثمارات بالرعاية، وعلينا بالتالي أن نحدد أولوياتنا بأقصى درجات الموضوعية والمنهجية واستشراف المستقبل، وأملي ألا تكون هذه الأولوية من قبيل تلك التي حددها جون آدمز موفدا من الجمهورية الأمريكية الوليدة في خطابه لزوجته عام 1788 وقد بهرته ثقافة باريس وفنونها عندما كتب يقول: "عليّ أن أدرس فنون السياسة والحرب كي يتمكن ابني من دراسة الرياضيات والفلسفة والجغرافيا والعلوم الطبيعية وبناء السفن وعلوم الملاحة والتجارة والزراعة، وذلك حتى يكون لأحفادي الحق في تعلم الفن والشعر والموسيقى والعمارة والنحت وفنون الخزف والمنسوجات".
إن جاز لنا أن نعلق فنقول: إن غايات التربية في عصر المعلومات، عصر تكامل المعرفة وتلاقح العلوم وتداخل المجتمعات وتحاور الثقافات، أبعد ما تكون عن هذه النظرة البرجماتية، وتنمية فكر الإنسان ووجدانه لا يمكن تحقيقها من خلال هذه الخطية الصارمة، وهل فينا من هو راض كل الرضا عما يفعله "أحفاد جون آدمز" بنا وبأنفسهم؟!.
لمعلم كمطور لمحتوى الكتب المدرسية
لمعلم كمطور لمحتوى الكتب المدرسية : دراسة بين الواقع والتطوير من منظور البنائيين
د. نادية أحمد بكار
كلية العلوم الاجتماعية – جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية
د. منيرة بنت محمد اليسام
كلية التربية – جامعة الملك سعود
نادى البنائيون مؤخراً بضرورة تدريب المتعلم للاعتماد على ذاته والتعاون مع أقرانه في اكتساب المعرفة وإعادة بنائها وتأليفها في صيغ جديدة حتى يصبح ما تعلمه ذا معنى ويكتسب مهارة تعلم كيف تتعلم؛ انطلاقا من أهمية إعداد المعلم على مبادئ البنائية المعاصرة قبل التفكير في إكسابها للمتعلم.
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة قدرات الطالبات/المعلمات على القيام بدور المطورة لمحتوى الكتب المدرسية من منظور البنائيين. ولتحقيق هدف الدراسة صمم (23) تدريباً في ضوء مبادئ البنائيين. طبقت الدراسة في مادة تطوير المنهج وهو المقرر المشترك بين جميع مسارات برنامج الماجستير في تخصص مناهج وطرائق تدريس. وتعد هذه الدراسة جزءًا من مشروع تطوير المنهج كأحد متطلبات هذا المقرر. وكان عدد الطالبات/المعلمات في هذه المادة (13) طالبة معلمة، ويمثل هذا العدد عينة الدراسة الحالية. وطبقت الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1423/ 1424،وخلفية عينة الدراسة في البكالوريوس شملت جميع التخصصات فيما عدا اللغة الإنجليزية كما أن خبراتهن في التدريس شملت جميع مراحل التعليم بدءاً من رياض الأطفال واستمراراً حتى المرحلة الثانوية فيما عدا المرحلة الابتدائية.
ولاختبار قدراتهن على القيام بدور المطورة تم تصميم مقياس من خمس مستويات للإنجاز وحدد مستوى الإنجاز المتميز من 100% - 95% للطالبات/المعلمات القادرات على القيام بدور المطورة. وقد تم تصحيح كل تدريب في ضوء هذا المقياس .كما تم اختيار موضوع بطريقة عشوائية لكل طالبة معلمة من كتاب مدرسي في تخصصها ومن المرحلة التعليمية التي جرت فيها خبرتها التدريسية لتطبق عليه التدريبات.
وقد خرجت الدراسة بنتائج عديدة منها: حصلت الطالبات/المعلمات على مستوى الإنجاز المتميز في حل 17 تدريبا هذه التدريبات قاست 17 قدرة خاصة: تحديد الجمل التي تمثل نوعا من أنواع الأسكيما؛ إعادة بناء الجمل التي لا تدخل ضمن صدق المعرفة؛ تحويل الحقائق إلى صيغ بديلة كالتعميمات والتعريفات والأسكيما؛ تأليف حجج لفظية استقرائية واستنتاجية للتعميمات؛ تأليف حجج لفظية استقرائية للتعريفات؛ بناء شبكة مفاهيم (هرمية)؛ الربط بين الحجج اللفظية والحجج المرئية .
حصلت الطالبات/المعلمات على مستوى الإنجاز المتميز في جميع القدرات العامة وعددها خمس قدرات وهي: القدرة على فحص المعرفة لتمييز(المعرفة البسيطة) من (المعرفة المعقدة)؛ القدرة على كشف القصور وإعادة بناء المعرفة؛ القدرة على فحص المعرفة لتطوير بدائل لها؛ تأليف الحجج اللفظية؛ استخدام الحاسوب في بناء حجج مرئية .
حصلت عشر طالبات/معلمات على مستوى الإنجاز المتميز في جميع تخصصات الطالبات/المعلمات عينة الدراسة فيما عدا تخصص الحاسب الآلي .
أما عن نتائج الفوائد من قيام الطالبات/المعلمات بدور المطورة من وجهة نظرهن الخاصة فقد عبرن بنسبة مئوية قدرها 100 عن قيمة القيام بهذا الدور في الآتي: تنمية الشعور بالفخر والثقة بالنفس؛ تنمية القدرة على إثارة التساؤلات الذاتية؛ تقوية الشعور الإيجابي نحو العمل الجماعي؛ ممارسة التعليم ذي المعنى؛ ممارسة تعلم كيف تتعلم؛ اكتساب المعرفة بالاعتماد على الذات؛ عدم قبول أي أفكار دون تحليلها أو تقويمها.تجنب التعلم الصَّم والتدريس التلقيني؛ معرفة قيمة الحقائق في كونها الأساس في تشكيل المعرفة؛ تنمية مفاهيم عديدة في تطوير الكتب المدرسية كالأسكيما، النص رديء البنية، المحتوى الأصيل، العمل الأصيل؛ المفاهيم والتعميمات المعيارية .
د. نادية أحمد بكار
كلية العلوم الاجتماعية – جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية
د. منيرة بنت محمد اليسام
كلية التربية – جامعة الملك سعود
نادى البنائيون مؤخراً بضرورة تدريب المتعلم للاعتماد على ذاته والتعاون مع أقرانه في اكتساب المعرفة وإعادة بنائها وتأليفها في صيغ جديدة حتى يصبح ما تعلمه ذا معنى ويكتسب مهارة تعلم كيف تتعلم؛ انطلاقا من أهمية إعداد المعلم على مبادئ البنائية المعاصرة قبل التفكير في إكسابها للمتعلم.
هدفت هذه الدراسة إلى معرفة قدرات الطالبات/المعلمات على القيام بدور المطورة لمحتوى الكتب المدرسية من منظور البنائيين. ولتحقيق هدف الدراسة صمم (23) تدريباً في ضوء مبادئ البنائيين. طبقت الدراسة في مادة تطوير المنهج وهو المقرر المشترك بين جميع مسارات برنامج الماجستير في تخصص مناهج وطرائق تدريس. وتعد هذه الدراسة جزءًا من مشروع تطوير المنهج كأحد متطلبات هذا المقرر. وكان عدد الطالبات/المعلمات في هذه المادة (13) طالبة معلمة، ويمثل هذا العدد عينة الدراسة الحالية. وطبقت الدراسة في الفصل الدراسي الأول للعام الجامعي 1423/ 1424،وخلفية عينة الدراسة في البكالوريوس شملت جميع التخصصات فيما عدا اللغة الإنجليزية كما أن خبراتهن في التدريس شملت جميع مراحل التعليم بدءاً من رياض الأطفال واستمراراً حتى المرحلة الثانوية فيما عدا المرحلة الابتدائية.
ولاختبار قدراتهن على القيام بدور المطورة تم تصميم مقياس من خمس مستويات للإنجاز وحدد مستوى الإنجاز المتميز من 100% - 95% للطالبات/المعلمات القادرات على القيام بدور المطورة. وقد تم تصحيح كل تدريب في ضوء هذا المقياس .كما تم اختيار موضوع بطريقة عشوائية لكل طالبة معلمة من كتاب مدرسي في تخصصها ومن المرحلة التعليمية التي جرت فيها خبرتها التدريسية لتطبق عليه التدريبات.
وقد خرجت الدراسة بنتائج عديدة منها: حصلت الطالبات/المعلمات على مستوى الإنجاز المتميز في حل 17 تدريبا هذه التدريبات قاست 17 قدرة خاصة: تحديد الجمل التي تمثل نوعا من أنواع الأسكيما؛ إعادة بناء الجمل التي لا تدخل ضمن صدق المعرفة؛ تحويل الحقائق إلى صيغ بديلة كالتعميمات والتعريفات والأسكيما؛ تأليف حجج لفظية استقرائية واستنتاجية للتعميمات؛ تأليف حجج لفظية استقرائية للتعريفات؛ بناء شبكة مفاهيم (هرمية)؛ الربط بين الحجج اللفظية والحجج المرئية .
حصلت الطالبات/المعلمات على مستوى الإنجاز المتميز في جميع القدرات العامة وعددها خمس قدرات وهي: القدرة على فحص المعرفة لتمييز(المعرفة البسيطة) من (المعرفة المعقدة)؛ القدرة على كشف القصور وإعادة بناء المعرفة؛ القدرة على فحص المعرفة لتطوير بدائل لها؛ تأليف الحجج اللفظية؛ استخدام الحاسوب في بناء حجج مرئية .
حصلت عشر طالبات/معلمات على مستوى الإنجاز المتميز في جميع تخصصات الطالبات/المعلمات عينة الدراسة فيما عدا تخصص الحاسب الآلي .
أما عن نتائج الفوائد من قيام الطالبات/المعلمات بدور المطورة من وجهة نظرهن الخاصة فقد عبرن بنسبة مئوية قدرها 100 عن قيمة القيام بهذا الدور في الآتي: تنمية الشعور بالفخر والثقة بالنفس؛ تنمية القدرة على إثارة التساؤلات الذاتية؛ تقوية الشعور الإيجابي نحو العمل الجماعي؛ ممارسة التعليم ذي المعنى؛ ممارسة تعلم كيف تتعلم؛ اكتساب المعرفة بالاعتماد على الذات؛ عدم قبول أي أفكار دون تحليلها أو تقويمها.تجنب التعلم الصَّم والتدريس التلقيني؛ معرفة قيمة الحقائق في كونها الأساس في تشكيل المعرفة؛ تنمية مفاهيم عديدة في تطوير الكتب المدرسية كالأسكيما، النص رديء البنية، المحتوى الأصيل، العمل الأصيل؛ المفاهيم والتعميمات المعيارية .
مصطلحات وترجمات ( التدريس )
مصطلحات وترجمات ( التدريس )
تدريس : Teaching
عملية منظمة وهادفة تستهدف زيادة وتطوير الحصيلة المعرفية والمهارية وتعزيز الاتجاهات والقيم الإيجابية للطالب . يتطلب التدريس الجيد ( ويسمى احيانا التدريس الفعال ) بناء بيئة تعلمية ( learning environment ) ملائمة يتحقق فيها للمتعلم نموا إيجابيا متوازنا في الجوانب المعرفية والوجدانية والحركية والنفسية .
تدريس الفريق : Team Teaching
استراتيجية تسمح لمعلمين أثنين أو أكثر للعمل سويا مع مجموعة من الطلاب وفق تنظيم محدد.
تدريس القرين: Peer Tutoring
نوع من التعلم التعاوني، حيث يقوم الطلاب بتعليم بعضهم بعضا ، يشكل تدريس القرين بالنسبة للطلاب تجربة تعليمية عاطفية مجزية . ولكن هذا النوع من التدريس لا يمكن أن يكون بديلا للتدريس الذي يقدمه المعلم.
تدريس تشخيصي : Diagnostic Teaching
نمط من التدريس يركز على تحديد احتياجات وعلل المتعلم التعليمية، ومن ثم يصف العلاج اللازم لها ( Remedial ) ، وفي ضوء نتائج التشخيص يتم ترشيد ( inform ) عملية التدريس نفسها لتصبح مستقبلا أكثر فاعلية في معالجة ما قد يظهر من ضعف في تعلم الطالب وتعزيز ما لديه من إيجابيات( 31).
تدريس علاجي : Remedial Instruction
تدريس يصمم ويبنى ليعالج مواطن الضعف في تعلم الطالب في موضوع من الموضوعات المدرسية. يتم تنظيم هذا البرنامج العلاجي التدريسي تحت إشراف المدرسة، ويقدم خارج جدول المدرسة اليومي. يعتمد نجاح التدريس العلاجي على عدة عوامل منها : أسلوب المعلم وتوقعاته عن الطلاب ، المواد التعليمية المستخدمة ، ودافعية الطالب للتعلم.
تدريس فعال: Effective Teaching
مجموعة أساليب التدريس التي تؤدي إلى تحقق أهداف الدرس وفق أفضل المعايير . وغالبا ما تتقرر هذه الأساليب التدريسية من خلال نتائج البحوث والدراسات التربوية. التدريس الفعال يؤدي بالنسبة للطالب إلى حدوث ما يسمى بالفهم ذي المعنى ( learning meaningful ) ، إنه التدريس الذي يحدث أثرا إيجابيا ملحوظا قابلا للقياس على سلوك الطالب، أو على ما يكتسبه من معارف ومهارات وطريقة تفكير.
تدريس مؤسس على الدماغ : Brain-Based Teaching
نمط من التدريس يأتي نتيجة لتطبيق وترجمة نتائج البحوث الحديثة في مجال الدماغ ( Brain Research ) وعلم الأعصاب ( Neurology ) وعلم النفس الإدراكي ( Cognitive Science ) . في هذا النمط التدريسي يتم تصميم إستراتيجيات تدريس فاعلة تساعد الطالب على استخلاص معنى لنفسه وذلك من خلال : 1- الكشف عما هو قائم من علاقات وأنماط ( Patterns ) في البيانات والمعلومات ، 2- تنشيط الذاكرة ، 3- القدرة على التأمل . وتؤثر حاليا نظرية الذكاء المتعدد للعالم جاردنر ( Gardener Howard) على ما يحدث في الفصول من ممارسات تدريسية. بعض المتحمسين لهذا النمط من التدريس يعتقد أنه سوف يحدث تغييرا جذريا قي طرائق التعليم والتعلم. ومن الوسائل التي عززت التعلم المعتمد على بحوث الدماغ ظهور ما سمى بالمنهج المتكامل أو المدمج ، وذلك لأن الدماغ بطبيعته يبحث دائما عن روابط وعلاقات وتكامل بين جزئيات المعرفة، وهو ما يقدمه المنهج المدمج.
تدريس مؤسس على المعينات السمعية البصرية:
Audiovisual Instruction
منهج أو نشاط تدريسي يوظف حاستي السمع والإبصار عند الطلاب لغرض تحسين نواتج الدرس وتعزيز استفادة الطلاب منه ، وذلك عن طريق اختيار الوسائل التعليمية السمعية البصرية الفعالة ، التي تساعد المعلم في تقريب المفاهيم إلى أذهان الطلاب ، وتساعد الطلاب على اكتساب المفهوم . وتشمل تلك المعينات اشرطة الفيديو ، البرامج التعليمية الحاسوبية ، والتلفزيون ، وأجهزة عرض الشرائح ( 37).
تدريس مباشر : Direct Teaching
نمط من التدريس يتمحور حول المعلم وموجه لكل الطلاب . في هذا النمط من التدريس يقوم المعلم بشرح وعرض المحتوى وتقديمه للطلاب بطريقة واضحة ومباشرة . في التدريس المباشر يؤدي المعلم دور الناقل للمعرفة . التدريس المباشر هو خلاف التدريس الاستدلالي ( Inductive ) أو التدريس الاكتشافي ( Discovery ) أو التدريس البنائي ( Constructive ) ، في هذه الأنماط التدريسية الثلاثة الأخيرة يمارس المتعلم دورا أكثر نشاطا وفاعلية ، أما المعلم فيمارس فقط دور الوسيط بين الطالب والمعرفة ( Facilitator ) .
تدريس مبرمج : Programmed Instruction
نمط من التدريس يتم تقديمه للمتعلم وفق تسلسل خطي مترابط، بحيث يرتبط كل جزء منه بالجزء الذي يسبقه مباشرة ، وفي الوقت نفسه يؤسس للجزء الذي يليه. يتم نقديم هذا النمط من التدريس غالبا بواسطة الحاسب، وباستخدام وسائط متعددة. ومن أهم سمات هذا النمط من التدريس تقديمه للتغذية الراجعة الفورية للمتعلم. هذا الأسلوب التدريسي هو أحد تطبيقات المدرسة السلوكية في التعلم التي قادها العالم السلوكي سكنر.
تدريس متفاضل : Differentiated Instruction
إستراتيجيات تدريس تراعي ما هو قائم أصلا بين طلاب الفصل من فروق في القدرات والاهتمامات والحاجات. مراعاة الفروق القفردية بين الطلاب تعد مهارة يكتسبها المعلمون بالتدريب والمران. عندما لا يقدم المعلمون تدريسا يراعي ما هو قائم بين الطلاب من اختلاف وتباين في القدرات والإهتمامات ، فإنهم يفقدون جزءا من طلابهم داخل الصف، ويحرمونهم من الاستفادة من الشرح( Instruction ).
تدريس مدمج : Integrated Instruction
أسلوب تدريسي يحقق أهدافه من خلال دمج أكثر من مادة، أو أكثر من موضوع مدرسي ( Subject ) في الموقف التعليمي الواحد . يظهر هذا الأسلوب في صور مختلفة مثل: المشروعات الطلابية (Projects ) ، الوحدات المدمجة ( Thematic unit ) ، ودراسة الطاقة والعلوم والتقنية والمجتمع.
تدريس مصغر : Microteaching
نمط من التدريب على التدريس يقوم من خلاله أحد المتدربين بتقديم درس لزملائئه لمدة تتراوح بين (5) إلى (15) دقيقة تحت إشراف أحد أعضاء هيئة التدريس من ذوي الخبرة التربوية . يقوم المشرف على التدريب بداية باطلاع الطالب المتدرب على قائمة بالمهارات الأدائية المتوقعه منه، وذلك في لقاء حواري يجري بينهما قبل تقديم الدرس ، خلال فترة تقديم الدرس يقوم المدرب بتسجيل مهارات المتدرب الأدائية (Performance skills ) التي أظهرها المتدرب على قائمة ( checklist) . وبعد انتهاء الموقف التدريسي يعود المدرب ليلتقي مع المتدرب ( conference ) ويقدم له تغذية مرتدة ( feedback ) حول مواطن القوة والضعف في أدائه . في هذا البرنامج التدريسي يتم غالبا تصوير الدرس، وعرضه أمام المتدرب وزملائه في أثناء عقد المدرب لحوار معه حول مستوى أدائه . ( 38 ).
تدريس موضوعي: Thematic Instruction
أسلوب تدريسي يقوم من خلاله المعلم بدمج موضوعات أو مجالات أساسية متعددة من المنهج مثل : القراءة ، الرياضيات ، والعلوم. يتناول التدريس الموضوعي موضوعات واسعة مثل البيئة أو الطاقة.
تدريس معتمد على الكفايات Competency-Based Instruction
نمط من التدريس يتم تنظيمه حول مجموعة من الأهداف التعلمية المتضمنة معارف ومهارات واتجاهات تعد متطلبا لأداء مجموعة من المهارات ( كفايات ). تقرير نجاح الطالب يعتمد على مدى تمكنه من أداء تلك المهارات ، في هذا النمط من التدريس لا يتم استخدام التقويم المعياري ( Normative Measurment ) ، لأن المستهدف هو أن يؤدي كل متعلم الكفايات المطلوبة طبقا لمحكات ( Criteria ) محددة ومعروفة مسبقا.
تدريس معزز بالحاسب: Computer-Assisted Instruction
إستراتيجية تدريس توظف قدرة الحاسب الهائلة في سرعة تخزين واستعادة المعلومات ، إضافة إلى قدرته على عرض المعلومات في أنماط وأشكال وألوان مختلفة ، وقدرته أيضا على التفاعل المبرمج مع المتعلم . يستخدم المعلمون كل تلك القدرات الحاسوبية الهائلة ليقدموا للطالب تدريسا يناسب قدراته ويثير دوافعه وفضوله. التدريس المعزز بالحاسب يساعد كذلك الطلاب من ذوي الحاجات الخاصة ليحققوا تعلما أفضل ، وذلك من خلال العديد من البرامج التي تصمم لذلك الغرض ( 38).
تدريس من أجل الاختبار : Teaching for The Test
ممارسة تدريسية تقوم على إعداد الطلاب للاختبار من خلال تركيز المعلمين على الموضوعات التي ترد على الاختبار، بدلا من التركيز على الطيف العريض من المعرفة والمهارات التي يفترض أن يتعلمها الطالب ، فمثلا نجد بعض المعلمين يركز على تهجية الطلاب الكلمات التي سوف ترد على الاختبار ويتجاهل ما عداها من الكلمات ( 24 ).
تدريس من أجل الفهم : Teaching for Understanding
أسلوب تدريسي يركز على عملية الفهم باعتبارها الهدف المحوري للتدريس ، تؤكد هذه الممارسة التدريسية تحديدا مساعدة الطالب ليكتشف الصلة والعلاقات بين الحقائق والمفاهيم والمبادي ويربطها بتعليمه السابق. التدريس من أجل الفهم يؤكد أيضا على استخدام الطالب ما تعلمه من مفاهيم ومهارات ليواجه مواقف ومشكلات جديدة.
تدريس : Teaching
عملية منظمة وهادفة تستهدف زيادة وتطوير الحصيلة المعرفية والمهارية وتعزيز الاتجاهات والقيم الإيجابية للطالب . يتطلب التدريس الجيد ( ويسمى احيانا التدريس الفعال ) بناء بيئة تعلمية ( learning environment ) ملائمة يتحقق فيها للمتعلم نموا إيجابيا متوازنا في الجوانب المعرفية والوجدانية والحركية والنفسية .
تدريس الفريق : Team Teaching
استراتيجية تسمح لمعلمين أثنين أو أكثر للعمل سويا مع مجموعة من الطلاب وفق تنظيم محدد.
تدريس القرين: Peer Tutoring
نوع من التعلم التعاوني، حيث يقوم الطلاب بتعليم بعضهم بعضا ، يشكل تدريس القرين بالنسبة للطلاب تجربة تعليمية عاطفية مجزية . ولكن هذا النوع من التدريس لا يمكن أن يكون بديلا للتدريس الذي يقدمه المعلم.
تدريس تشخيصي : Diagnostic Teaching
نمط من التدريس يركز على تحديد احتياجات وعلل المتعلم التعليمية، ومن ثم يصف العلاج اللازم لها ( Remedial ) ، وفي ضوء نتائج التشخيص يتم ترشيد ( inform ) عملية التدريس نفسها لتصبح مستقبلا أكثر فاعلية في معالجة ما قد يظهر من ضعف في تعلم الطالب وتعزيز ما لديه من إيجابيات( 31).
تدريس علاجي : Remedial Instruction
تدريس يصمم ويبنى ليعالج مواطن الضعف في تعلم الطالب في موضوع من الموضوعات المدرسية. يتم تنظيم هذا البرنامج العلاجي التدريسي تحت إشراف المدرسة، ويقدم خارج جدول المدرسة اليومي. يعتمد نجاح التدريس العلاجي على عدة عوامل منها : أسلوب المعلم وتوقعاته عن الطلاب ، المواد التعليمية المستخدمة ، ودافعية الطالب للتعلم.
تدريس فعال: Effective Teaching
مجموعة أساليب التدريس التي تؤدي إلى تحقق أهداف الدرس وفق أفضل المعايير . وغالبا ما تتقرر هذه الأساليب التدريسية من خلال نتائج البحوث والدراسات التربوية. التدريس الفعال يؤدي بالنسبة للطالب إلى حدوث ما يسمى بالفهم ذي المعنى ( learning meaningful ) ، إنه التدريس الذي يحدث أثرا إيجابيا ملحوظا قابلا للقياس على سلوك الطالب، أو على ما يكتسبه من معارف ومهارات وطريقة تفكير.
تدريس مؤسس على الدماغ : Brain-Based Teaching
نمط من التدريس يأتي نتيجة لتطبيق وترجمة نتائج البحوث الحديثة في مجال الدماغ ( Brain Research ) وعلم الأعصاب ( Neurology ) وعلم النفس الإدراكي ( Cognitive Science ) . في هذا النمط التدريسي يتم تصميم إستراتيجيات تدريس فاعلة تساعد الطالب على استخلاص معنى لنفسه وذلك من خلال : 1- الكشف عما هو قائم من علاقات وأنماط ( Patterns ) في البيانات والمعلومات ، 2- تنشيط الذاكرة ، 3- القدرة على التأمل . وتؤثر حاليا نظرية الذكاء المتعدد للعالم جاردنر ( Gardener Howard) على ما يحدث في الفصول من ممارسات تدريسية. بعض المتحمسين لهذا النمط من التدريس يعتقد أنه سوف يحدث تغييرا جذريا قي طرائق التعليم والتعلم. ومن الوسائل التي عززت التعلم المعتمد على بحوث الدماغ ظهور ما سمى بالمنهج المتكامل أو المدمج ، وذلك لأن الدماغ بطبيعته يبحث دائما عن روابط وعلاقات وتكامل بين جزئيات المعرفة، وهو ما يقدمه المنهج المدمج.
تدريس مؤسس على المعينات السمعية البصرية:
Audiovisual Instruction
منهج أو نشاط تدريسي يوظف حاستي السمع والإبصار عند الطلاب لغرض تحسين نواتج الدرس وتعزيز استفادة الطلاب منه ، وذلك عن طريق اختيار الوسائل التعليمية السمعية البصرية الفعالة ، التي تساعد المعلم في تقريب المفاهيم إلى أذهان الطلاب ، وتساعد الطلاب على اكتساب المفهوم . وتشمل تلك المعينات اشرطة الفيديو ، البرامج التعليمية الحاسوبية ، والتلفزيون ، وأجهزة عرض الشرائح ( 37).
تدريس مباشر : Direct Teaching
نمط من التدريس يتمحور حول المعلم وموجه لكل الطلاب . في هذا النمط من التدريس يقوم المعلم بشرح وعرض المحتوى وتقديمه للطلاب بطريقة واضحة ومباشرة . في التدريس المباشر يؤدي المعلم دور الناقل للمعرفة . التدريس المباشر هو خلاف التدريس الاستدلالي ( Inductive ) أو التدريس الاكتشافي ( Discovery ) أو التدريس البنائي ( Constructive ) ، في هذه الأنماط التدريسية الثلاثة الأخيرة يمارس المتعلم دورا أكثر نشاطا وفاعلية ، أما المعلم فيمارس فقط دور الوسيط بين الطالب والمعرفة ( Facilitator ) .
تدريس مبرمج : Programmed Instruction
نمط من التدريس يتم تقديمه للمتعلم وفق تسلسل خطي مترابط، بحيث يرتبط كل جزء منه بالجزء الذي يسبقه مباشرة ، وفي الوقت نفسه يؤسس للجزء الذي يليه. يتم نقديم هذا النمط من التدريس غالبا بواسطة الحاسب، وباستخدام وسائط متعددة. ومن أهم سمات هذا النمط من التدريس تقديمه للتغذية الراجعة الفورية للمتعلم. هذا الأسلوب التدريسي هو أحد تطبيقات المدرسة السلوكية في التعلم التي قادها العالم السلوكي سكنر.
تدريس متفاضل : Differentiated Instruction
إستراتيجيات تدريس تراعي ما هو قائم أصلا بين طلاب الفصل من فروق في القدرات والاهتمامات والحاجات. مراعاة الفروق القفردية بين الطلاب تعد مهارة يكتسبها المعلمون بالتدريب والمران. عندما لا يقدم المعلمون تدريسا يراعي ما هو قائم بين الطلاب من اختلاف وتباين في القدرات والإهتمامات ، فإنهم يفقدون جزءا من طلابهم داخل الصف، ويحرمونهم من الاستفادة من الشرح( Instruction ).
تدريس مدمج : Integrated Instruction
أسلوب تدريسي يحقق أهدافه من خلال دمج أكثر من مادة، أو أكثر من موضوع مدرسي ( Subject ) في الموقف التعليمي الواحد . يظهر هذا الأسلوب في صور مختلفة مثل: المشروعات الطلابية (Projects ) ، الوحدات المدمجة ( Thematic unit ) ، ودراسة الطاقة والعلوم والتقنية والمجتمع.
تدريس مصغر : Microteaching
نمط من التدريب على التدريس يقوم من خلاله أحد المتدربين بتقديم درس لزملائئه لمدة تتراوح بين (5) إلى (15) دقيقة تحت إشراف أحد أعضاء هيئة التدريس من ذوي الخبرة التربوية . يقوم المشرف على التدريب بداية باطلاع الطالب المتدرب على قائمة بالمهارات الأدائية المتوقعه منه، وذلك في لقاء حواري يجري بينهما قبل تقديم الدرس ، خلال فترة تقديم الدرس يقوم المدرب بتسجيل مهارات المتدرب الأدائية (Performance skills ) التي أظهرها المتدرب على قائمة ( checklist) . وبعد انتهاء الموقف التدريسي يعود المدرب ليلتقي مع المتدرب ( conference ) ويقدم له تغذية مرتدة ( feedback ) حول مواطن القوة والضعف في أدائه . في هذا البرنامج التدريسي يتم غالبا تصوير الدرس، وعرضه أمام المتدرب وزملائه في أثناء عقد المدرب لحوار معه حول مستوى أدائه . ( 38 ).
تدريس موضوعي: Thematic Instruction
أسلوب تدريسي يقوم من خلاله المعلم بدمج موضوعات أو مجالات أساسية متعددة من المنهج مثل : القراءة ، الرياضيات ، والعلوم. يتناول التدريس الموضوعي موضوعات واسعة مثل البيئة أو الطاقة.
تدريس معتمد على الكفايات Competency-Based Instruction
نمط من التدريس يتم تنظيمه حول مجموعة من الأهداف التعلمية المتضمنة معارف ومهارات واتجاهات تعد متطلبا لأداء مجموعة من المهارات ( كفايات ). تقرير نجاح الطالب يعتمد على مدى تمكنه من أداء تلك المهارات ، في هذا النمط من التدريس لا يتم استخدام التقويم المعياري ( Normative Measurment ) ، لأن المستهدف هو أن يؤدي كل متعلم الكفايات المطلوبة طبقا لمحكات ( Criteria ) محددة ومعروفة مسبقا.
تدريس معزز بالحاسب: Computer-Assisted Instruction
إستراتيجية تدريس توظف قدرة الحاسب الهائلة في سرعة تخزين واستعادة المعلومات ، إضافة إلى قدرته على عرض المعلومات في أنماط وأشكال وألوان مختلفة ، وقدرته أيضا على التفاعل المبرمج مع المتعلم . يستخدم المعلمون كل تلك القدرات الحاسوبية الهائلة ليقدموا للطالب تدريسا يناسب قدراته ويثير دوافعه وفضوله. التدريس المعزز بالحاسب يساعد كذلك الطلاب من ذوي الحاجات الخاصة ليحققوا تعلما أفضل ، وذلك من خلال العديد من البرامج التي تصمم لذلك الغرض ( 38).
تدريس من أجل الاختبار : Teaching for The Test
ممارسة تدريسية تقوم على إعداد الطلاب للاختبار من خلال تركيز المعلمين على الموضوعات التي ترد على الاختبار، بدلا من التركيز على الطيف العريض من المعرفة والمهارات التي يفترض أن يتعلمها الطالب ، فمثلا نجد بعض المعلمين يركز على تهجية الطلاب الكلمات التي سوف ترد على الاختبار ويتجاهل ما عداها من الكلمات ( 24 ).
تدريس من أجل الفهم : Teaching for Understanding
أسلوب تدريسي يركز على عملية الفهم باعتبارها الهدف المحوري للتدريس ، تؤكد هذه الممارسة التدريسية تحديدا مساعدة الطالب ليكتشف الصلة والعلاقات بين الحقائق والمفاهيم والمبادي ويربطها بتعليمه السابق. التدريس من أجل الفهم يؤكد أيضا على استخدام الطالب ما تعلمه من مفاهيم ومهارات ليواجه مواقف ومشكلات جديدة.
أهمال الطلاب ذوي التحصيل المرتفع
تقرير خاص
ايمي م. اززام
ترجمة: د. سعيد الخواجة
تقرير خاص
ايمي م. اززام
ترجمة: د. سعيد الخواجة
تقرير خاص
ايمي م. اززام
ترجمة: د. سعيد الخواجة
إهمال ذوي التحصيل المرتفع
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
ايمي م. اززام
ترجمة: د. سعيد الخواجة
تقرير خاص
ايمي م. اززام
ترجمة: د. سعيد الخواجة
تقرير خاص
ا
ترجمة: د. سعيد الخواجة
إهمال ذوي التحصيل المرتفع
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
ما معنى أن يكون هنالك 60% من المعلمين ممن يصنفون الطلبة الضعفاء على أنهم من أهم أولوياتهم ، وأن 81% قد أشاروا أن الطلبة ذوي الصعوبات التعلمية هم الفئة الأكثر من الطلبة الذين يتلقون مساعدة (من واحد- لواحد) من المعلمين- في حين أشار 86% من نفس المعلمين المبحوثين أن على المدارس الحكومية أن تركز بالتساوي على كافة الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية؟ وبحسب تقرير صدر حديثاً، فهذا يعني وجود بعض الخلط في تعريف المساواة في المدارس الأمريكية، وبشكل خاص عند مناقشة موضوع الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
وفي تقرير حديث من جزأين نشره معهد ثوماس ب. فوردهام- حول الطلبة ذوي التحصيل المرتفع فيما يتعلق بتطبيق قانون " عدم ترك أي طفل بدون تعليم NCLB" والذي يبحث في المسائل المتعلقة بأفضل وأكثر الطلبة ذكاء في مدارسنا, تناولت الدراسة الأولى من التقرير اتجاهات التحصيل لدى الطلبة ذوي التحصيل المرتفع؛ أما الدراسة الثانية فقد عرضت وجهات نظر المعلمين حول كيفية قيام المدارس بخدمة ذوي التحصيل المرتفع. ولم تحاول أي من الدراستين بناء علاقة واضحة بين قانون (عدم ترك أي طفل NCLB وأداء الطلبة ذوي التحصيل المرتفع.
الجزء 1: تحليل لبيانات NAEP، وهو من تأليف الباحث توم لفليس Tom Loveless الباحث في معهد بروكنغز، ويعرض اثنتين من النتائج الهامة:
- رغم أن الطلبة ذوي التحصيل الأدنى في الولايات المتحدة الأمريكية قد أحرزوا الكثير من المكاسب خلال الفترة من عام 2000-2007 ، إلا أن أداء الطلبة المتميزين كان (أكثر وضوحا). وقد أظهر أعلى 10% من طلبة الصف الرابع تقدماً ملحوظاً في القراءة والرياضيات، وأحرزوا تقدماً في الرياضيات في الصف الثامن منذ العام 2000، ولكن أعلى 10% من الطلبة قد أحرزوا تقدماً طفيفاً.
- وقد كان نمط التقدم القوي لذوي التحصيل المتدني بدلاً من ذوي التحصيل المرتفع مصحوباً بإدخال أنظمة المساءلة بشكل عام- وليس من خلال تطبيق (عدم ترك أي طفل بدون تعليم) بشكل خاص. كما أن البيانات الوطنية للتقدم التعليمي والصادرة خلال التسعينيات تشير أن الولايات قد بدأت بتبني أنظمة وبرامج اختبار ومساءلة مشابهة. وبحسب التقرير، فإن هذا يرجع إلى أن "أنظمة المساءلة مثل "عدم ترك أي طفل دون تعليم" قد فرضت ضغوطات على المدارس من أجل تحسين أداء الطلبة (ص 10).
- الجزء الثاني: نتائج الدراسة المسحية التي طبقت على المعلمين،" وهي من تأليف ستيف فاركس و آن دوفيت، وتعتمد على عينة وطنية عشوائة شملت 900 من معلمي الصف الثالث وحتى الصف الثاني عشر في المدارس الحكومية، وكان من أهم نتائج هذه الدراسة:
* أشار 60% من المعلمين أن الطلبة ذوي الصعوبات- ذوي التحصيل المتدني- هم من أهم أولوياتهم. وأشار 23% فقط أن "الطلبة المتقدمين أكاديميا" من أهم أولوياتهم.
* أشار 81% من المعلمين أن الطلبة ذوي التحصيل المتدني هو الأكثر احتمالاً بأن يتلقوا عناية (واحد- لواحد) من المعلمين. وأشار 5% فقط (أن الطلبة المتقدمين) يحصلون على هذا الاهتمام.
* في سؤال اختيار من متعدد، أشار 11% فقط من المعلمين إلى أن على المدارس الحكومية أن تركز على زيادة تحصيل الطلبة المحرومين الذين يعانون من صعوبات أكاديمية، في حين قال 86% إن على المدارس أن تركز بشكل متساوٍ على جميع الطلبة، وبغض النظر عن خلفياتهم أو مستوياتهم التحصيلية. وحسب الملخص التنفيذي لهذا التقرير، الذي أعده Chester E. Finn Jr. and Michael J. Pertrilli ، فإن هذا يعتبر نكراناً وجحوداً كبيراً لنص قانون (عدم ترك أي طفل دون تعليم) (ص 12). ويشير مؤلفو الملخص أن من أحد أسباب عدم تطور تحصيل الطلبة ذوي التحصيل المتميز خلال السنوات الأخيرة هو (أن وجهات النظر الشخصية للمعلمين لم تطبق محتويات القانون الفدرالي وحوافزه (ص 12).
* أشار 45% من المعلمين أن برامج الطلبة ذوي التحصيل المرتفع (كثيراً ما تعاني من نقص الدقة) (ص 10).
* كان ذوو الدخل المتدني ، الطلبة السود، والطلبة من جذور إسبانية ، وكان ذوو التحصيل المرتفع (من طلبة الصف الثامن لسنة 2005 في الرياضيات) أفضل حظاً من الطلبة من ذوي التحصيل المتدني ممن تلقوا التعليم على أيدي معلمين من ذوي الخبرة.
وتعليقاً على ما يطلقون عليه " الإهمال الحميد" للطلبة ذوي التحصيل المرتفع، فقد أشار كل من Finn and Petrilli بالقول " إذا كانت مكاسب ذوي التحصيل المتدني هي مقياس النجاح، فهذا يعني أن أمريكا ستواجه الكثير من التحديات خلال السنوات القادمة (ص 12).
وللحصول على نسخة كاملة من تقرير "الطلبة ذوو التحصيل المرتفع في حقبة "عدم ترك أي طفل دون تعليم"، يرجى الرجوع إلى الموقع: www.fordhamfoundation.org./ publications/index.cfm
الأذكياء، السود، وفقدان الأسس
أشارت البحوث أن الفجوات في التحصيل بين السود والبيض تزداد بشكل كبير خلال سنوات الدراسة الابتدائية. ولكن، وحسب تقرير حديث نشرته ستانفورد، فإن هذه الفروقات تزداد بسرعة بين السود والبيض من الطلبة الأصحاء.
ويعتمد التقرير على بيانات من دراسة مطولة عن الطفولة المبكرة: مواصفات مرحلة الحضانة، وذلك من خلال عينة وطنية تمثيلية لطلبة مرحلة الحضانة، والذين تم تقييمهم في القراءة، والرياضيات، والمعرفة العامة/مهارات العلوم في ست نقاط زمنية خلال السنوات 1998- 2004 . وقام التقرير بتحليل درجات القراءة والرياضيات لحوالي 7000 طالب من طلبة المرحلة الابتدائية. وفيما يلي أهم استنتاجين للدراسة:
- من بين الطلبة الملتحقين بدور الحضانة ومن نفس مهارات القراءة والرياضيات، فقد كان الطلبة السود متخلفين عن أقرانهم البيض في الصف الخامس. وكانت درجات الطلبة السود في الصف الخامس والذين يلتحقون بالمدرسة ويكون معدلهم في مهارات الرياضيات والقراءة نصف الانحراف المعياري ،أدنى من درجات أقرانهم من البيض بدرجة 20-25% من التوزيع على الطلبة البيض.
- الفجوة بين الطلبة السود- البيض في كل من الرياضيات والقراءة يبدو أنها تتزايد بشكل أسرع بين الطلبة الذين يلتحقون بمرحلة الحضانة ولهم معدل أعلى في مهارات الرياضيات والقراءة. كما تتضاعف الفجوة بسرعة لدى الطلبة الذين يبدأون المدرسة وبدرجات انحراف معياري واحد أعلى من المتوسط مقارنة بأولئك الذين يبدأون بانحراف معياري واحد أدنى من المتوسط.
وتعزو الدراسة هذا النمط إلى عدد من العوامل. وإضافة إلى الأحوال الاجتماعية والاقتصادية التي قد تحرم الطلبة من الحصول على المصادر القيمة، فإن الطلبة السود من ذوي التحصيل المرتفع ربما يكونون عرضة لمناهج أقل شمولية، ويتلقون التعليم في مدارس ذات مصادر أقل، ولديهم معلمون يتوقعون القليل منهم أكاديميا، مقارنة بالمتوقع من الطلبة البيض ذوي التحصيل المرتفع.
* النمو التمايزي في فجوة التحصيل بين الطلبة السود – البيض خلال مرحلة الدراسة الابتدائية بين الطلبة ذوي التحصيل المرتفع- والمتدني. تأليف . ف. ريردون. ويمكن الاطلاع على هذا البحث من خلال موقع الشبكة:
www.stanford.educ/group/irepp/cgi-bin/joomla/index.php?
المؤلف: ايمي م. اززام: كبير مساعدي التحرير، القيادة التربوية
aazzam@ascd.org
الأحد، مارس 28، 2010
من أسرار الدعاء المستجاب ـ مجرب ان شاء الله دكتور مجدي رجب إسماعيل
ن اسرار الدعاء المستجاب - مجرب ان شاء الله
اسرار الدعاء المستجاب
لي دعاء تأخرت إجابته مدة طويلة .. وطويلة .. وفي الحقيقة بت اجرب طرق عديدة للدعاء من ربي الجليل عسى ان يستجاب بسرعة , مثل اللملحة في الدعاء , او الدعاء وقت السحر او يوم الجمعة , او بادعية مخصوصة , .. او .. او .. او ..
ولكن تأخرت الاجابة , مع علمي بحكمة الله تعالى في هذا , فأنني اعلم ان وراء تأخر اجابة الدعاء فوائد عظام قد حصلت عليها , وقد تقربت الى ربي كثيرا بسبب تأخر الاجابة وحصلت على الحكمة جراء سعيي للاجابة وتعلمت الصبر الجميل ... ان تأخر الاجابة فيه فوائد كبيرة وبينة و واضحة , بل قد تكون الفوائد افضل من الاجابة نفسها .....
لكن مع ذلك نحن بشر , وامنياتنا كثيرة , احيانا يكون لدينا شيء ملح نريده بعينه , فكيف احصل عليه من خلال الدعاء سريعا ؟ طبعا بعد العمل والاخذ بالاسباب , فقد قال العلماء ( من لم يأخذ بالاسباب فقد عصى , ومن اعتمد على الاسباب فقد اشرك بالله )
لقد كنت اعلم ان هناك سر او اسرار , وراء استجابة الدعاء , قد يعلمها من منّ الله عليه بعلمة المخزون .. فكنت حقيقتا ابحث عنه ..
لقد حاولت ان احصل على اجابة لسؤالي ( ما هو سر اجابة الدعاء سريعا؟ هل هناك دعاء مخصوص ؟ هل هناك طريقة مخصوصة )من المحيطين بي المتديينين , حيث اكيدة لديهم خبرة مختلفة في هذا المجال .. لكن ...
وفي يوم من الايام كنت مهموم جدا , وبكيت شاكيا لله وحده في الدعاء مناجيا ربي الرحيم حول هذا الهم العصي ... فما اصبح الصباح حتى واساني ربي بأمر عجيب , ثم اجيبت الدعوة !!!
وتكرر هذا الموقف معي مرة اخرى في حادثة بعد اشهر حيث بكيت لله وحده في الدعاء , وما مر زمن بسيط حتى استجيبت الدعوة !!!
فأنتبهت الى هذا السر!!
وقبل ايام قرأت سورة يوسف واوقفتني ايات لطالما قرأتها سابقا ولم انتبه لهذا المعنى .. وهو عندما بكى النبي يعقوب ( عليه السلام ) كثيرا عند فقد ابنه ( يوسف ) عوتب من قبل ابنائه , وقيل له كفى بكائا اوليس انت نبي ؟ كيف تبكي ؟ ستؤذي نفسك ((وتَوَلَّى عَنْهُمْ وَقَالَ يَا أَسَفَى عَلَى يُوسُفَ وَابْيَضَّتْ عَيْنَاهُ مِنَ الْحُزْنِ فَهُوَ كَظِيمٌ{84} قَالُواْ تَالله تَفْتَأُ تَذْكُرُ يُوسُفَ حَتَّى تَكُونَ حَرَضاً أَوْ تَكُونَ مِنَ الْهَالِكِينَ{85} يوسف
فماذا اجابهم ؟ وهنا المفاجئة :-
(( قَالَ إِنَّمَا أَشْكُو بَثِّي وَحُزْنِي إِلَى اللّهِ وَأَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ{86} سورة يوسف
هل انتبهت .. اعلم من الله ما لا تعلمون ..
...... وبعد عدة ايات كريمة بسرد هذه القصة العجيبة , وعندما عاد يوسف واخيه بنيامين الى ابيهم يعقوب , اي بعد اجابة دعوة النبي يعقوب , ماذا قال لهم يعقوب ؟
(( فَلَمَّا أَن جَاء الْبَشِيرُ أَلْقَاهُ عَلَى وَجْهِهِ فَارْتَدَّ بَصِيراً قَالَ أَلَمْ أَقُل لَّكُمْ إِنِّي أَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ{96}))
هل انتبهت .. قَالَ أَلَمْ أَقُل لَّكُمْ إِنِّي أَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ ..النبي يعقوب وحسب علمه الرباني كان يعلم ان الله يستجيب عندما تبكي بحضرته ..
من جهه اخرى عندما بكت سيدتنا مريم في موقفها العصيب وتمنت الموت (( فَأَجَاءهَا الْمَخَاضُ إِلَى جِذْعِ النَّخْلَةِ قَالَتْ يَا لَيْتَنِي مِتُّ قَبْلَ هَذَا وَكُنتُ نَسْياً مَّنسِيّاً{23} )) مريم
كانت الاستجاب من ربنا سريعة (( فَنَادَاهَا مِن تَحْتِهَا أَلَّا تَحْزَنِي قَدْ جَعَلَ رَبُّكِ تَحْتَكِ سَرِيّاً{24} وَهُزِّي إِلَيْكِ بِجِذْعِ النَّخْلَةِ تُسَاقِطْ عَلَيْكِ رُطَباً جَنِيّاً{25} فَكُلِي وَاشْرَبِي وَقَرِّي عَيْناً فَإِمَّا تَرَيِنَّ مِنَ الْبَشَرِ أَحَداً فَقُولِي إِنِّي نَذَرْتُ لِلرَّحْمَنِ صَوْماً فَلَنْ أُكَلِّمَ الْيَوْمَ إِنسِيّاً{26} مريم
هل انتبهت الى كلمة (وَقَرِّي عَيْناً )
هل انتبهت الى هذه المواساة ... هل انتبهت الى هذه الاجابة السريعة بعد بكاء سيدتنا مريم ( عليها السلام )
ومن جهة ثالثة عندما بكى سيدنا وقدوتنا محمد (صلى الله عليه وسلم )
في اصعب موقف مر به وهو يوم رجوعه من الطائف , وهو حيران بين شماته اهل مكة وكسران قلبه الشريف من موقف اهل الطائف وما اوذي به .. بكى (صلى الله عليه وسلم ) في دعاءه لله ... فماذا كان ؟
واساه ربنا سريعا وقربه اليه في حادثة الاسراء والمعراج التي اتت بعد هذا الدعاء والبكاء مباشرة , وكما تعلمون في الاسراء والمعراج قرب الله تعالى نبينا الى مكان لم يقرب اليه احد , مواساة وتشريف ل محمد (صلى الله عليه وسلم ) ..
انني اتخيل ان الله تعالى عندما يراك تبكي له وحده وليس لغيره . تبكي وتناجيه ... تنتفظ رحمته .. تنتفظ ربوبيته .. ينتفظ جلاله .. ويقول تعالى :- يا ملائكتي , ما ابكى عبدي ؟ ما ابكى عبدي ؟؟ ما خلقته لكي اراه هكذا ,
فتجيب الملائكة ( وهو اعلم ) عما ابكاه ... فيأمر عز وجل بأجابة دعاءه سريعا ومواساته بأمر معين ...
وها انذا ابكي في دعائي او حتى اتصنع البكاء لكي يراني ربي هكذا عسى ان يجيبني .. واعلم من الله ما لا تعلمون .. هذا هو السر .. والله اعلم
منقول من شخص موثوق فية
عبد فقير الى الله
اسرار الدعاء المستجاب
لي دعاء تأخرت إجابته مدة طويلة .. وطويلة .. وفي الحقيقة بت اجرب طرق عديدة للدعاء من ربي الجليل عسى ان يستجاب بسرعة , مثل اللملحة في الدعاء , او الدعاء وقت السحر او يوم الجمعة , او بادعية مخصوصة , .. او .. او .. او ..
ولكن تأخرت الاجابة , مع علمي بحكمة الله تعالى في هذا , فأنني اعلم ان وراء تأخر اجابة الدعاء فوائد عظام قد حصلت عليها , وقد تقربت الى ربي كثيرا بسبب تأخر الاجابة وحصلت على الحكمة جراء سعيي للاجابة وتعلمت الصبر الجميل ... ان تأخر الاجابة فيه فوائد كبيرة وبينة و واضحة , بل قد تكون الفوائد افضل من الاجابة نفسها .....
لكن مع ذلك نحن بشر , وامنياتنا كثيرة , احيانا يكون لدينا شيء ملح نريده بعينه , فكيف احصل عليه من خلال الدعاء سريعا ؟ طبعا بعد العمل والاخذ بالاسباب , فقد قال العلماء ( من لم يأخذ بالاسباب فقد عصى , ومن اعتمد على الاسباب فقد اشرك بالله )
لقد كنت اعلم ان هناك سر او اسرار , وراء استجابة الدعاء , قد يعلمها من منّ الله عليه بعلمة المخزون .. فكنت حقيقتا ابحث عنه ..
لقد حاولت ان احصل على اجابة لسؤالي ( ما هو سر اجابة الدعاء سريعا؟ هل هناك دعاء مخصوص ؟ هل هناك طريقة مخصوصة )من المحيطين بي المتديينين , حيث اكيدة لديهم خبرة مختلفة في هذا المجال .. لكن ...
وفي يوم من الايام كنت مهموم جدا , وبكيت شاكيا لله وحده في الدعاء مناجيا ربي الرحيم حول هذا الهم العصي ... فما اصبح الصباح حتى واساني ربي بأمر عجيب , ثم اجيبت الدعوة !!!
وتكرر هذا الموقف معي مرة اخرى في حادثة بعد اشهر حيث بكيت لله وحده في الدعاء , وما مر زمن بسيط حتى استجيبت الدعوة !!!
فأنتبهت الى هذا السر!!
وقبل ايام قرأت سورة يوسف واوقفتني ايات لطالما قرأتها سابقا ولم انتبه لهذا المعنى .. وهو عندما بكى النبي يعقوب ( عليه السلام ) كثيرا عند فقد ابنه ( يوسف ) عوتب من قبل ابنائه , وقيل له كفى بكائا اوليس انت نبي ؟ كيف تبكي ؟ ستؤذي نفسك ((وتَوَلَّى عَنْهُمْ وَقَالَ يَا أَسَفَى عَلَى يُوسُفَ وَابْيَضَّتْ عَيْنَاهُ مِنَ الْحُزْنِ فَهُوَ كَظِيمٌ{84} قَالُواْ تَالله تَفْتَأُ تَذْكُرُ يُوسُفَ حَتَّى تَكُونَ حَرَضاً أَوْ تَكُونَ مِنَ الْهَالِكِينَ{85} يوسف
فماذا اجابهم ؟ وهنا المفاجئة :-
(( قَالَ إِنَّمَا أَشْكُو بَثِّي وَحُزْنِي إِلَى اللّهِ وَأَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ{86} سورة يوسف
هل انتبهت .. اعلم من الله ما لا تعلمون ..
...... وبعد عدة ايات كريمة بسرد هذه القصة العجيبة , وعندما عاد يوسف واخيه بنيامين الى ابيهم يعقوب , اي بعد اجابة دعوة النبي يعقوب , ماذا قال لهم يعقوب ؟
(( فَلَمَّا أَن جَاء الْبَشِيرُ أَلْقَاهُ عَلَى وَجْهِهِ فَارْتَدَّ بَصِيراً قَالَ أَلَمْ أَقُل لَّكُمْ إِنِّي أَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ{96}))
هل انتبهت .. قَالَ أَلَمْ أَقُل لَّكُمْ إِنِّي أَعْلَمُ مِنَ اللّهِ مَا لاَ تَعْلَمُونَ ..النبي يعقوب وحسب علمه الرباني كان يعلم ان الله يستجيب عندما تبكي بحضرته ..
من جهه اخرى عندما بكت سيدتنا مريم في موقفها العصيب وتمنت الموت (( فَأَجَاءهَا الْمَخَاضُ إِلَى جِذْعِ النَّخْلَةِ قَالَتْ يَا لَيْتَنِي مِتُّ قَبْلَ هَذَا وَكُنتُ نَسْياً مَّنسِيّاً{23} )) مريم
كانت الاستجاب من ربنا سريعة (( فَنَادَاهَا مِن تَحْتِهَا أَلَّا تَحْزَنِي قَدْ جَعَلَ رَبُّكِ تَحْتَكِ سَرِيّاً{24} وَهُزِّي إِلَيْكِ بِجِذْعِ النَّخْلَةِ تُسَاقِطْ عَلَيْكِ رُطَباً جَنِيّاً{25} فَكُلِي وَاشْرَبِي وَقَرِّي عَيْناً فَإِمَّا تَرَيِنَّ مِنَ الْبَشَرِ أَحَداً فَقُولِي إِنِّي نَذَرْتُ لِلرَّحْمَنِ صَوْماً فَلَنْ أُكَلِّمَ الْيَوْمَ إِنسِيّاً{26} مريم
هل انتبهت الى كلمة (وَقَرِّي عَيْناً )
هل انتبهت الى هذه المواساة ... هل انتبهت الى هذه الاجابة السريعة بعد بكاء سيدتنا مريم ( عليها السلام )
ومن جهة ثالثة عندما بكى سيدنا وقدوتنا محمد (صلى الله عليه وسلم )
في اصعب موقف مر به وهو يوم رجوعه من الطائف , وهو حيران بين شماته اهل مكة وكسران قلبه الشريف من موقف اهل الطائف وما اوذي به .. بكى (صلى الله عليه وسلم ) في دعاءه لله ... فماذا كان ؟
واساه ربنا سريعا وقربه اليه في حادثة الاسراء والمعراج التي اتت بعد هذا الدعاء والبكاء مباشرة , وكما تعلمون في الاسراء والمعراج قرب الله تعالى نبينا الى مكان لم يقرب اليه احد , مواساة وتشريف ل محمد (صلى الله عليه وسلم ) ..
انني اتخيل ان الله تعالى عندما يراك تبكي له وحده وليس لغيره . تبكي وتناجيه ... تنتفظ رحمته .. تنتفظ ربوبيته .. ينتفظ جلاله .. ويقول تعالى :- يا ملائكتي , ما ابكى عبدي ؟ ما ابكى عبدي ؟؟ ما خلقته لكي اراه هكذا ,
فتجيب الملائكة ( وهو اعلم ) عما ابكاه ... فيأمر عز وجل بأجابة دعاءه سريعا ومواساته بأمر معين ...
وها انذا ابكي في دعائي او حتى اتصنع البكاء لكي يراني ربي هكذا عسى ان يجيبني .. واعلم من الله ما لا تعلمون .. هذا هو السر .. والله اعلم
منقول من شخص موثوق فية
عبد فقير الى الله
الاشتراك في:
الرسائل (Atom)