لمعلم المثـالي - كيف يتعلم المعلمون؟التميز في المدرسة لا يكفي... لا بد من قدرات فكرية عاطفية!!

المعلم المثـالي - كيف يتعلم المعلمون؟

بقلم: دوغلاس ريفـز

ترجمة: عمر خليفة - مكتب التربية العربي لدول الخليج

كيف يتعلم المعلمون؟

    إن الإجابةَ عن هـذا السؤال تختلفُ باختلافِ تعـريفِـنا لكلمة (يتعـلّم). فإذا كان المقصودُ من هـذا السؤال هو: كيف يتعلّم المعلمون، وقــادةُ المدارس، كيْ يجـتازوا اختبارات الكليـّة، أو اختبارات مزاولة المهنة، فإن الإجابة عندئذٍ ستعكسُ مستوىً منخفضاً من اكتسابِ المعرفةِ والحـفظِ والإلقـاءِ عند الطلب. ويمكن اكتسابُ هذا النمط من التعليم على انفــراد، إمّا عن طريقِ الاستماعِ إلى دروسٍ مسجّـلةٍ على أيّ جهاز، أو عن طريق قـراءة نصوصٍ مكتوبة، أو بالجـلوس في قاعةِ المحاضرات، دون أن نعـير مَنْ يجلسُ بجـوارنا أدنى التفاتة.

    أمّا إن كان السؤالُ يعني - وهو ما ينبغي أن يكون -: كيف يتعلّم المعلمون حتى يحسّـنوا ويطوّروا أداءهم المهني، ويُحـدثوا تغــييراً حقيقــياً في مدارسِهم؟ فإننـا عندئذٍ سنحصلُ على إجـابةٍ مختلفـةٍ تماماً

تأثير قـادة المعلمين:

ارتبط مصطلحُ "قيـادة المعلم"، في كثيرٍ من الأحـيان، باعتلاء منصبٍ ما عن طريقِ الانتخاب، أو عن طريقِ التعيين، لأداء مهـامٍ ومسئوليات إضافـيةٍ في محيط المدرسة. وعلى الرغم من أن كُـلاً من هـذين النموذجـين يمكن أن يتيحا فرصـة للقيـادة، إلا أنهما لا يوافقـا التعـريف التالي تماماً: (إن قيادة المعلم؛ هي قدرته في التأثير في حجــرةِ الدّرس).

  إن أهميـة تأثير المعلم في حجرةِ الدّرس تؤكّـدها دراسـةٌ حديثةٌ قمتُ بإجـرائها مع مجموعةٍ من زملائي على أكثر من 300 معـلماً ومديرَ مدرسةٍ، يمثـــّـلون خليطـاً من المدارس الحضـرية، والريفيـة، ومن ضواحي المدن. وعند تحليلِ إجابـاتهم عن سـؤالٍ مفتوح حَوْل أكـثر العواملِ تأثيراً في أدائهم المهـني، وجدنا أن العوامـل الداخـلية - مثل الطلاب والتجـربة الشخصية والزملاء والأسرة - ذات أثر أكـبر من العوامل الخارجية، المتمثلة في التطوير المهني، وإدارة المدرسة والمناهج الدراسية. وفي ردٍ على سؤالٍ لاحـقٍ حول درجات ذلك التأثير، وجدنا أن التأثير المباشر بواسطة الزملاء كان الأقوى والأعمق أثراً..

 ولكن هل يعني ذلك أن المعلّم أكثر تأثيراً من الكتبِ والمحاضرات ؟؟ نعم . أما المقولة التي تزعمُ أن محاضرات التطوير المهني وبرامجـه تعتبر كافيـةً لتغيير أداء المعلم المهني، فقــد واجهتْ تحـدّياً وإشكالاً كبيرين. وبالرغم من وجود ذلك الدليل فإن الكثيرَ من المدارس ما زالت تتجاهـل قـوةَ التأثير، الذي يحـدثه معلمو الفصول كمفتاحٍ للتعليم المهني الفعال.

تحويل المعلم الأنموذج إلى واقع ملموس:

وفيما يلي بعضُ الطرقِ العملية التي يمكن بواسطتها ترجمة مصطلح "قيادة المعلم" إلى واقع ملموس:

أولاً: قم بتوفير النماذج وليس الأوامر: تدّعي العـديدُ من المدارس أنها تنفـّـذ سياسات التعليم المهني، وتقوم بإجـراء تجارب تقـويم فعّـالة، وغير ذلك كثير، ولكن لتضييق الفجـوة بين هذه المزاعم المعلنة والواقع اليومي، يجب أن يكون في متناول يد المعلمين نمـاذج لأفضل التجارب التي مـرّت بهم.. ولكي تكون هذه النماذج متاحـة على نطاق واسع، قامت بعض المدارس في ويليامزفيل ونيويورك وسياتل وكاليفورنيا بتصـويرِ أمثلةٍ حقيقيــةٍ لدروسٍ قصــيرةٍ بالفــيديو، ليتبادلها المعلمون فيما بينهم على أقراص DVD، أو عن طريق ملفات فـيديو تُوضعُ على مواقع الانترنت .. لكن مثل هذه الخطوة ستكون في أغلبِ الأحيان أقـلّ كلفةً، وأكثر مصداقيـّة، عندما تقوم المدارسُ بإنتاج نمـاذجها الخاصة بنفسها، بدلاً من الاعتمـاد على ملفات فــيديو، تمّ إنتاجُها بعنايةٍ ومهنية.

ثانياً : وفـر بيئة آمنة للمعلمين، من أجل مراجعة وتكرار ممارساتهم الناجحة .. لكن السؤال الذي كـثيراً ما يعيق محـاولات استخدام قادة المعلمين كنماذج هو: ماذا إذا لم تكن دروسُـنا النموذجية جـيدة؟؟ دعونا نعيد النظر في ذلك السؤال من زاويةٍ أخرى: في أيّ مهنةٍ يمكنُ أن نتوقـع أن تكون التجـربة، أو المحاولة الأولى ناجحـةً جـداً؟؟ يكرّرُ المحامون مرافعـاتهم الختامـية، ويعـيدونها المرة تلو المرة، ويدعـون أقرانهم لمراجعتها، ويتوقعون أن تكون المراجعـة الخامسة ممتازة من الدرجـةِ الأولى. وكذلك يفعل الجـرّاحون والطيـّارون وعازفـو البيـانو وغيرهم. كلّهم يتوقعون النجاح بالممارسة والتكـرار، وكذلك لا ينبغي على المعلمين أن يتوقعوا من أنفسهم بلوغ الكمال من المحاولة الأولى، وهو الأمر الذي يستعصي على كل أصحابِ المهنِ الأخرى.

ثالثاً: عمل مستودع لإيداع أفضل التجارب فيه: نتوقع من أعضاء المجتمع المهني أن يُودعوا فـيه تجـاربهم، وأن يسحـبوا منه التجارب كذلك. وينبغي على هذا (البنك) أن يحتوي على أكـثر من مجــرّد القصص الناجحة. وعلى قادة المعلمين الواثقـين من أنفسهم أن يودعـوا فيه أخطــاءهم وتجاربهم الفاشلة أيضاً. عليهم أن يدوّنوا فيه ما تعلّمــوه من أخطــائهم الجسيمة. ولربما يُحجم المعلمون الأقـلّ خبرة عن نشر دروسٍ نموذجيةٍ لهم، لكن، وبكل تأكيد، سيكون في استطاعتهم المشاركة في مسألة استطاعة طالب ما مثلاً أن يحقق إنجازاً في التغلّب على تحدّياتٍ أكاديميةٍ، أو سلوكيةٍ، أو عاطفيةٍ صعبة.

رابعاً : وضع الحدود دون الجزئيات: إن قادة المعلمين حريصون بشكلٍ خاصٍ على تحقيقِ التوازن بين المعايير المهنية، التي تدعـو إلى التناغم والاتساق من ناحية، والاستقلال المهني الذي يسمح بالإبداع من ناحية أخـرى.. وكما يجبُ على معظـم المعماريين المبدعين أن يعملوا ضمن حدودٍ، غـير قابلـةٍ للتفـاوض، من الامتثال للنظام والسلامة، كذلك يُتوقع من المعلمين أن يعملوا ضمن حدودٍ من المهنية. على سبيل المثال يكون قادة المعلمين أكثر حكمة عند إقامة حدودٍ من الدقــة والنزاهـة والفعاليـة، ومن ثم يسمحوا للإبداع والاجتهاد بالتواجد ضمن هذه الحدود.

المخاطر والفوائد:

عندما تتبنّى المدارسُ إستراتيجية "استخدام المعلمين الأكفـاء للتأثير في أداء أقرانهم" يكون التخطيطُ والاتصالُ الملائمان ضروريَيْن إلى حدٍ كبير، وإلاّ فإن هذه الاستراتيجيات، التي يصُـوغها قـادة المعلمين، لـن تعدو كونها مجـرّد اقتراحات .. ولكن عندما يقـوم مديرو المدارس بتقـديم الدعـم الإداري الكافي بوضع مفهومٍ يقول: إن المهنية تعني مشاركة وتقاسم أفضل التجارب، فإن هذه الفوائد (ممثلة في معايير عليا من الامتياز المهني، وتحسين المشاركة بين المعلمين والطلاب، والأهم من ذلك كله تحسين أداء المعلمين) ستفوقُ المخـاطر بكثير.

تم النشر في 05:24 ص من قِبَل mohdqaisy | ارتباط ثابت | إرسال هذا النشر بالبريد الإلكتروني | ‏‏تعليقات (0)

18/04/1430

التميز في المدرسة لا يكفي... لا بد من قدرات فكرية عاطفية!!

                                    بقلم: ثوماس ر. هورر

                                         ترجمة: د. سعيد الخواجة

ما معنى النجاح؟

                هل توجد فروقات بين النجاح في المدرسة والنجاح في الحياة العملية؟

لقد طرحت مؤخراً هذا السؤال على الكثيرين. وفي حقيقة الأمر، فإن هذا السؤال يعتبر أحد أسئلة المقالة في تطبيقات المعلمين في جامعة نيو سيتي. فكِّر لحظة في إجابتك. وكما نلاحظ، إن هذا سؤال سهل، وليس بالسهل. وقد وجدت إجماعاً قوياً بين الناس بوجود اختلافات بين النجاح في المدرسة والنجاح في الحياة العملية. ولكنني وجدت أن هناك إجماعاً أقوى بأن النجاح في المدرسة ما هو إلا بداية المشوار
 

ويفهم الناس أن العوامل التي تؤدي إلى النجاح في المدرسة ضرورية. وبالرغم من  أننا جميعاً شاكرون لبرامج التهجئة- التحقق والآلات الحاسبة، إلا أن الطلبة يحتاجون لتعلم كيفية القراءة، والكتابة ، وتنفيذ العمليات الحسابية. إن تميز الطالب في الرياضيات أو الشعر يفتح باب المجالات الوظيفية وفرص العمل. وبالمقابل، فإن أبواب الفرص تنغلق في وجه الشخص إذا كان يعاني من ضعف في المهارات اللغوية أو الرياضية.

ولكن عندما تحدثت إلى شخص تلو الآخر، قالوا بأن التميز في المدرسة لا يكفي. وقد أكد العاملون في العديد من الوظائف والمتخصصون المهنيون- المعماريون، موظفو البنوك، المدربون، المتخصصون الذين يرافقون الآباء في المنازل- بأن النجاح في الحياة يعتمد على وجود (قدرات فكرية عاطفية) متميزة، والتي يطلق عليها (الكفايات العاطفية)، والتي تعني معرفة الشخص لذاته بشكل قوي ، والقدرة على العمل بشكل فعال مع الآخرين. وعلاوة على ذلك، فإن الشجاعة الشخصية، والأخلاقيات القوية في العمل، تعتبر من الاتجاهات الهامة لتحقيق النجاح.

وبالرغم من أنني لا أستطيع تحديد مدى أو عمق الاستجابة التي حصلت عليها، إلا أنني أعرض فيما يلي ما أعتبره ضرورياً لتحقيق النجاح. فالنجاح يعني:

-       القدرة على مواجهة المجهول بثقة.

-   جميع الأشياء البسيطة التي يقوم بها الشخص في كل يوم والتي توفر نمواً شخصياً ورضىً، وتوفر المتعة للآخرين.

-       الشجاعة في مواجهة المصاعب.

-       الرضى عن ذاتك وما أنجزته خلال حياتك.

-       الارتباط بشيء أكبر من ذاتك.

-       حياة خالية من الفقر والديون.

وقد علق أحد الأشخاص بأن "الشخص لا يكون ناجحاً أبداً، ولكنه دائماً يعمل على تحقيق النجاح." وهناك ممن قالوا إن المدارس تركز بشكل كبير على العلامات والدرجات وتوفر القليل من الطرق التي تمكن الطلبة من النجاح في الحياة. وهناك هدف آخر وهو أن المدارس يجب أن توجه الطلبة أثناء عملية التعلم نحو الانعكاس الذاتي وتحديد النجاح لأنفسهم.

فرص ضائعة

تعتبر المدارس فرصاً ضائعة لتحقيق وتوفير العوامل الضرورية لتلبية متطلبات الحياة. وقد أخبرتني إحدى المديرات من كولورادو ذات يوم أن مديريتها قد خصصت يومين إداريين من أجل التركيز على تحسين نتائج الطلبة. "ولكن لم يتحدث أحد حول ما يحدث بعد أن يبلغ الطالب سن الثامنة عشرة!. وأشارت بالقول (وكانت تشعر بالانزعاج)، لقد سمعت مثل هذا النوع من الملاحظات في كل مرة أتحدث فيها إلى التربويين. وفي كثير من الحالات، فإن قادة المدارس لا يحددون أهدافا للطلبة من تلك التي تتجاوز التخرج من المرحلة الثانوية.

وللأمانة، فإن المعلمين والمديرين عادة ما يركزون على تعليم المهارات والقدرات التي يمكنهم العمل على قياسها. إن التركيز الحالي لدرجات الاختبارات يشير إلى نزعة ما. ولا أحد يسأل عما إذا كان المدرسة تحرز تقدماً سنوياً مناسباً لزيادة كفايات الطلبة في الاهتمام بالآخرين أو تنفيذ مشروع خاص بهم. ولا يمكن للاختبارات من متعدد أن تقيد مثل هذه العناصر المتعلقة بالرعاية، الاستقلالية، والإبداع. ولكن إذا ما تجاهل قادة المدارس الصفات التي نعرف أنها ضرورية لتحقيق النجاح، فكيف يمكننا إعداد الطلبة للمستقبل؟

وعندما نتحدث عن التميز في التعليم، فعلينا أن نتذكر بأن وظائفنا تتمثل في أن نعد الطلبة لحياة متميزة، ولكن ليس مجرد تميز للسنة الدراسية القادمة، ولتغيير مجال تركيزنا عدد المضامين.

وعلى المديرين بدء حوار حول العناصر الهامة من أجل تمكين الطلبة من النجاح. ومن المسلم به، أن الطلبة يجب أن يحققوا نتائج جيدة في الاختبارات المقننة، ولكننا يجب أن نتوقف عند هذا الحد. وعلينا أن نوفر للمعلمين العديد من الفرص- وفي أوقات الدفع- أن نناقش ماهية الصفات التي يحتاجها الطلبة للنجاح طوال مراحل الحياة. وعلينا البحث عن وسائل تمكننا من تنفيذ عملية التدريس بطرق تعزز هذه المهارات- كيف يمكننا القيام بعملية التدريس لجميع الأطفال. إن مواقف مثل (إعادة المعاملة) والتي وصفها مدير كولاورادو تعتبر مدخلاً مناسباً.

ومن واجب المدارس أن تطور خططاً واضحاً من أجل تعزيز المواصفات الشخصية التي يعتقد موظفو المدارس أن الطلبة بحاجة إليها من أجل تحقيق النجاح في الحياة. وإذا ما أردنا أن نطور طلبة قادرين على التعاطف، مثلا، فإن مناهجنا الرسمية يجب أن تتضمن دروساً في تعليم العاطفة.

ويجب علينا أن نقوم بنمذجة العاطفة وأن نعطي الطلبة فرصة لمعرفة مدى تقديرنا للعاطفة. كما أن بإمكان المدرسة أن تشجع الطلبة الذين يظهرون اهتماماً عميقاً عن طريق الإشارة إليهم والتعريف بهم في الطابور المدرسي ووضع أسمائهم على لوحات الإعلانات، كدليل على أمثلة وضاحة عن الرعاية، وأن المعلمين قد لاحظوا ذلك. وربما يمكننا مناقشة – أثناء اجتماعات أعضاء هيئة التدريس واللقاءات المسائية مع الآباء- كيفية تعزيز مشاعر الطلبة وعواطفهم. وعندما نحصر تقييمنا في صفات الطلبة من أجل (إظهار السلوك الجيد)، فإننا نكون تسببنا في فشل ذلك الطالب. وعندما نتحدث عن التعليم المتميز، فأعتقد بأن عليها التركيز على النجاح في الحياة بقدر تركيزنا على النجاح الأكاديمي.

وأود أن أستمع إلى وجهة نظركم. ما هو تعريفكم للنجاح في المدرسة والنجاح في الحياة العملية؟ ما الذي على التربويين فعله لمساعدة الطلبة على تحقيق كلا المسارين؟ أرجو أن ترسلوا لي بردودكم.

* ثوماس ر. هورر: مدير مدرسة نيو سيتي، 5209 وارترمان افنيو، شارع لويس ، أم أو 63108؛ البريد الالكتروني:  trhoerr@newcityschool.org. وهو مؤلف كتاب فن القيادة المدرسية، 2005 . 

تم النشر في 09:27 ص من قِبَل mohdqaisy | ارتباط ثابت | إرسال هذا النشر بالبريد الإلكتروني | ‏‏تعليقات (0)

19/02/1430

التعلم من منظور عالمي-  المدارس

هناك عدد متزايد من الدول التي أخذت تطبق معايير جديدة في التميز التعليمي. وفيما يلي ما يمكننا أن نتعلمه من هذه الدول.

المؤلف: اندريه شليسر و فيفيان ستيوارت

ترجمة: د. سعيد الخواجة

في هذا العالم الواسع، تتداخل الأشياء جميعًا، فلم تعد معايير التميز التربوية تلك التي تقع في المدينة أو الولاية أو بالجوار. إن العمل الذي يمكن أن يصبح رقميًا، وآليًا، ومتعدد المصادر، يمكن أن ينفذ من قبل أي شخص في أي مكان في هذا العالم  Friedman, 2005. كما أن الدول التي تستثمر بشكل كبير في التعليم من أجل مواجهة متطلب عالم الاقتصاد المعرفي الجديد قد استفادت اجتماعيًا واقتصاديًا من هذا الخيار.

وبناء عليه، فقد أخذت الدول وأخصائيو التربية إيلاء اهتمام أكبر للمقارنات الدولية أثناء عملهم على تطوير سياسات فعالة، بهدف تحسين أداء أنظمتهم التعليمية. ومن هنا، يمكن القول: إن المعايير الدولية الشاملة هي تلك التي حددتها منظمة التعاون والتنمية الاقتصادية  OECD، وهي منظمة تضم في عضويتها (30) دولة، بما فيها الولايات المتحدة الأمريكية. وتؤدي مؤشرات هذه المنظمة إلى تمكين صناع القرار من ملاحظة أنظمتهم التربوية مقارنة أداء دول أخرى.

العالم يلحق بالركب

في النصف الثاني من القرن العشرين، حددت الولايات المتحدة الأمريكية معايير التميز العالمي. وكانت أول الدول التي باشرت بالعمل، وتحقيق التعليم برامج التعليم الثانوي والتعليم العالي. ونتيجة لذلك، فقد امتلكت أكبر إمداد لذوي التأهيل العالي في سوق العمل لأية دولة في العالم.

إن هذا المخزون من رأس المال البشري قد ساعد الولايات المتحدة الأمريكية على أن تصبح دولة مهيمنة في الاقتصاد العالمي، والاستفادة من العولمة والاتساع في الأسواق.

وبشكل عام، فإن ما كان يعتبر ذات يوم معيارًا ذهبيًا- التخرج من المرحلة الثانوية-  قد أصبح الآن صفة سائدة في معظم الدول الصناعية. حسب بيانات نشرتها OECD فقد تراجعت مرتبة الولايات المتحدة الأمريكية من المرتبة الأولى إلى العاشرة في حصة الشباب البالغين الحاصلين على شهادة الدراسة الثانوية، أو ما يعادلها (بما في ذلك مؤهلات  GED) – وذلك ليس لأن معدلات التخرج من المرحلة الثانوية في الولايات المتحدة الأمريكية قد تراجعت، بل لأن معدلات التخرج قد ارتفعت بشكل أسرع من أي مكان آخر. وبالنظر إلى مخرجات التخرج، فإن الولايات المتحدة الأمريكية تحتل المرتبة الثامنة عشرة بين (24) دولة عضوًا في المنظمة، مع توفر بيانات يمكن مقارنتها مع دول عدة مثل: فنلندا، ألمانيا، اليابان، وكوريا الجنوبية، وبمعدل يتجاوز 15% ( 2008).

وتوضح كوريا الجنوبية مدى التقدم المحتمل (2008). وقبل جيلين ماضيين، فإن الدولة التي كان لديها مخرجات اقتصادية مثل أفغانستان قد احتلت اليوم المرتبة (24) في مخرجات التعليم بين الدول الثلاثين الأعضاء في المنظمة. وفي الوقت الحاضر، فإن كوريا الجنوبية تحتل مكانة أعلى دول العالم في الأداء في معدلات التخرج من المرحلة الثانوية، ولديها 39% من الخريجين من حملة الثانوية، مقارنة بنسبة 77% في الولايات المتحدة الأمريكية (المنظمة، 2008).

وبالرغم من أن الولايات المتحدة الأمريكية تمتلك نظام تعليم عاليًا قويًا مقارنة بمعظم الدول الأخرى، إلا أن هناك دولاً أخرى تسبق الولايات المتحدة الأمريكية في حصة الطلبة الذين يكملون الدراسة الجامعية. وقد احتلت الولايات المتحدة الأمريكية المرتبة الثانية في سنة 1995؛ وفي العام 2006 فقد احتلت المرتبة 13 بين (24) دولة، حيث توفرت بيانات للمقارنة مع دولة عدة مثل: استراليا، أيسلندا، نيوزيلندة، فنلندا، الدنمارك، بولندا، ألمانيا، وايطاليا- وللمرة الأولى، تأتي الولايات المتحدة متخلفة عن متوسط الدول الأعضاء في  OECD. وفي الولايات المتحدة الأمريكية، فهناك ما نسبته 54 % من أولئك الذين يلتحقون بالجامعة يكملون الشهادة، مقارنة بنسبة 71% للدول الأعضاء و 91% لليابان.

وبالنسبة للولايات المتحدة الأمريكية، فإن التحدي قد بدأ للتو. وبالنظر إلى العام 2015، فإن حصتها من المواهب العالمية سوف تنكمش حتى أكثر من الهند والصين، ذات الكثافة السكانية الضخمة، والتي تعمل على توسعة أنظمة التعليم الثانوي والجامعي. علاوة على ذلك، فهناك عدد كبير من هؤلاء الخريجين سيكونون من تخصصات في العلوم والهندسة  Asia Society, 2007.

التخلف أكثر من درجات الولايات المتحدة الأمريكية

هناك مجموعة أخرى من مؤشرات جودة التعليم والتي حددتها منظمة  OECD للكفايات الأكاديمية، تشير إلى مقارنة بين الطلبة في سن الخامسة عشرة مقارنة مع طلبة من نفس السن في دول أخرى. إن استخدام البرنامج الدولي لتقييم الطلبة قد نما ووصل إلى أكثر من الدول المتقدمة اقتصاديًا؛ ففي العام 2006، كان هناك (58) دولة من الدول الأعضاء في  OECD والتي حققت ما يقارب 90% من طلبة هذه الدول ممن تقدموا لهذا الاختبار. وكانت العينات التمثيلية قد تراوحت ما بين 3500 و 50000 من الطلبة في سن الخامسة عشرة، وتقدموا للاختبار في كل دولة. وهناك أكثر من 400000 (أربعمائة ألف طالب) شاركوا في اختبار التقييم لسنة 2006، والذي بلغ عددهم 20 مليون طالب في الخامسة عشرة. وتشارك الصين في هذا الاختبار على أسس تجريبية، وتنظر الهند في أمر المشاركة في هذا الاختبار.

وتركز اختبارات التقييم على أهم المواضيع الرئيسية مثل القراءة، الرياضيات، والعلوم. وتعمل مثل هذه الاختبارات ليس فقط على تقييم ما إذا كان بإمكان الطلبة إنتاج مع تعلموه، بل أيضا التعرف على كيفية ومدى قدرتهم على تطبيق هذا التعلم في مواقف جديدة. وهذا يعكس زيادة الفهم في الاقتصاد المعرفي المضطرد، ومهارات التفكير الناقد وحل المشكلات، والتي تمثل أجزاء هامة من مجموعة المهارات اللازمة للعالم الجديد، في حين أن طلب سوق العمل للكفايات المعرفية الروتينية- أنواع المهارات التي يسهل تعليمها واختبارها- قد تراجعت بشكل كبير خلال العقود الأخيرة الماضية.

وتمثل درجة كل دولة معدل جميع درجات الطلبة في تلك الدولة، ويتم تصنيف الدول بحسب متوسط درجة طلابها في كل موضوع دراسي:

- العلوم: احتلت الولايات المتحدة الأمريكية الدرجة (21) من بين الدول الأعضاء في  OECD في مادة العلوم؛ وكانت درجة الولايات المتحدة الأمريكية (479) أدنى من متوسط الدول الأعضاء في منظمة  OECD . وهناك ربع (25%) من طلبة الولايات المتحدة الأمريكية لم يحققوا الخط الرئيسي/الحد الفاصل من المستوى الذي يمكنهم من استخدام العلوم والتكنولوجيا في مواقف حياتية.

وبالرغم من أن الولايات المتحدة الأمريكية تحتل درجة متوسطة في الأداء، إلا أنها تمتلك عددًا أكبر من الطلبة من ذوي الأداء المتدني (أقل المستويات). إن الفرق في درجات العلوم بين طلبة من خلفيات اجتماعية واقتصادية مختلفة كان أكثر منه في الولايات المتحدة الأمريكية عن أي دولة أخرى تقريبًا ( OECD, 2007b).

-   الرياضيات: في سنة 2006، احتلت الولايات المتحدة الأمريكية الدرجة (30) بين الدول الأعضاء في مادة الرياضيات؛ وكانت الدرجة التي حصلت عليها الولايات المتحدة الأمريكية (474) أقل بدلالة إحصائية من متوسط الدول الأعضاء. وقد تغيرت درجات الولايات المتحدة الأمريكية قليلاً منذ العام 2003. وهناك أكثر من ربع (25%) الطلبة الأمريكيين، ممن كان أداؤهم أدنى من الخط الفاصل لهذا المستوى. وكان لدى الولايات المتحدة الأمريكية نسبة أعلى من الطلبة من ذوي المستويات المرتفعة في مجال الكفايات، حتى أنه في أعلى الدرجات، كان هناك ما نسبته (10%) من الطلبة الأمريكان ممن فاقوا في أدائهم زملاءهم في الدول الأعضاء الأخرى.

-   القراءة: في سنة 2003، حصلت الولايات المتحدة الأمريكية على المرتبة (15) من بين (29) دولة أعضاء في  OCED في مادة القراءة، حصلت على درجة (495)، وهي درجة قريبة من متوسط الدول الأعضاء  Lemke et al., 2005. وقد أشار خطأ مطبعي إلى عدم صدق الجزء الخاص بالولايات المتحدة الأمريكية في اختبار التقييم لسنة 2006، ولذلك فإن وضع الولايات المتحدة الأمريكية غير معروف حاليًا.

وبناء عليه، فما هي مواصفات التميز؟

ربما يكون الدرس الأكثر أهمية والذي نتعلمه من المقارنات الدولية هو أن الأداء القوي والتحسن دائماً يمكن تحقيقهما.

إن دولاً مثل اليابان، وكوريا، وفنلندا، وكندا تظهر أداء ملحوظًا. والأمر المهم هنا، أن الفئات، أو الخلفيات المحرومة اجتماعيًا واقتصاديًا لا تؤدي بالضرورة إلى أداء ضعيف في المدارس.

ويتضح أمر هام هنا: هو أن الأداء لا يرتبط بشكل وثيق بالمال، وذلك لأن أداء كل من لكسمبورغ، سويسرا، والنرويج تنفق أكثر مما تنفقه الولايات المتحدة الأمريكية على كل طالب.

ولذلك، فما الذي يمكن تعلمه من الدول ذات الأداء المتميز والذي يحقق تزايدًا أو نقصانًا في معدلات الأداء؟ إن المواصفات الرئيسة التالية تلعب دورًا هامًا في تحضير هذه الدول لمواجهة وتحقيق التعريف العالمي الجديد للتميز.

العنصر الرئيس الأول: المعايير العالمية العليا

هناك العديد من الدول التي تحولت من السيطرة على محتوى التعليم إلى التركيز على النتائج. وقد أدى هذا إلى زيادة الجهود في توضيح وتحقيق نتائج التعلم وتفسير هذه التوقعات إلى أهداف ومعايير تعليمية وطنية. وعن طريق تحديد المعايير الوطنية، فإن الدول تحاول زيادة ورفع الطموحات وتعرف التميز التعليمي، وتضع أهداف تعلم شفافة لدى الطلبة، وتوفر إطار عمل للمعلمين أثناء تجنب مخاطر تضييق المناهج وطرق التدريس وحصرها في الاختبارات فقط.

كما أن الدول تتباين، في كيفية تحقيق هذه الصفات الرئيسية. فهناك بعض الدول مثل فنلندا، تمتلك معايير واسعة وتوفر للمعلمين المزيد من الفرص لتحقيقها. وهناك دول أخرى قد أدخلت معايير الأداء التي يتوجب على الطلبة في مستويات أو أعمار معينة الوصول إليها لتحقيق أهداف تلك المعايير.

ومثال ذلك، أن انجلترا، تحدد متوسط أداء الطالب في نهاية كل مرحلة. وفي كوريا الجنوبية، واليابان، والصين، فإن كل شيء محدد بشكل واضح بموجب المعايير، بدءًا من تأهيل المعلمين والتطوير إلى الكتب الدراسية  Asia Society, 2006.

وبغض النظر عن الشكل، فإن المعايير الوطنية أو العامة لا يمكنها تحقيق التغيير بنفسها، ولا يتوجب عليها أن تبقى على الرف وحسب، بل يجب فهمها ومساندتها عبر نظام التعليم، من قبل المعلمين، المدارس، والطلبة، ومؤسسات تدريب المعلمين، والمؤسسات المتخصصة في نشر المواد التربوية.

العنصر الثاني: المساءلة والاستقلالية

هناك الكثير من أنظمة التعليم تضاعف التركيز على المعايير العالمية والنتائج من خلال الجهود التي تبذلها من أجل نقل المسؤولية إلى الخط الأمامي، وتشجيع الاستجابة إلى الاحتياجات المحلية ولتعزيز أنظمة المساءلة. وفي الحقيقة، ففي مدارس معظم الدول التي تميزت بأدائها في اختبارات التقييم- مثل كندا، فنلندا، واليابان- فقد كانت تمتلك استقلالية كبيرة فيما يتعلق بتبني وتنفيذ محتوى التعليم وتخصيص الموارد المالية وإدارة المصادر. إن الأثر الأقوى على النتائج يتجلى حيثما يكون للمدارس سيطرة كبيرة على اثنين من العناصر: الموازنة والتعيينات.

وهناك فرق واضح في الطرق المستخدمة لتحقيق المساءلة. وفي السنوات الأخيرة، فقد ركزت الولايات المتحدة الأمريكية بشكل كبير على المساءلة الخارجية لتحديد صدق الاختبار. أما الأنظمة الآسيوية فهي تعتمد على الاختبارات الخارجية، في حين ركزت انجلترا على استخدام بيانات أداء الطلبة، والتفتيش على المدارس، وتحليل القيمة المضافة. وبالمقابل، فإن كلاًّ من الدنمارك وفنلندا، ومن خلال تركيزها على التقييم الرسمي والتقييم الذاتي للمدرسة، تعتمد بدرجة أقل على آليات المساءلة الخارجية، وبشكل أكثر على بناء القدرات، لتحقيق الثقة والمساءلة المتخصصة. إن الهدف الرئيس من عملية التقييم المنتظم في أداء المدارس، في مثل تلك الدول، يتمثل في تحقيق نموذج المصنع التقليدي، حيث يكون المعلمون في قاعدة خط الإنتاج، ويتلقون الأوامر من الإدارة العليا، للانتقال نحو النموذج المتخصص من المعلمين كصناع للمعرفة. وفي هذا النموذج، يتعاون المعلمون مع متخصصين آخرين في مجال تشخيص المشكلات وتطبيق الممارسات والاستراتيجيات المبنية على الأدلة من أجل بحث وتلبية مختلف احتياجات الطلبة وتعزيز قدراتهم. وتختلف الدول في مدى استخدام حافز الرواتب المرتفعة (مثل كوريا التي تطبقه، وفنلندا التي لا تطبقه)؛ وفتح السوق لموردي برامج تأهيل وتدريب المعلمين (مثل انجلترا)؛ وتغيير في حجم الصف والوقت المخصص للتطوير المهني  McKinsey & Co. 2007.

وتعتبر سنغافورة، مثالاً لأفضل الممارسات. حيث تقوم بتوظيف المعلمين الذين حصلوا على أعلى معدل في المرحلة الثانوية، وتوفر لهم الدعم المالي لغايات تدريبهم، وتمنح المعلمين 100 ساعة سنويًا للمشاركة بشكل بناء في تحقيق العديد من اهتمامات الطلبة، وقدراتهم، وتعزيز الأطر الاجتماعية والاقتصادية. ولا يكون لديهم خيار جعل الطلبة إعادة السنة الدراسية- ولا يسمح بالاحتجاز- أو نقل الطلبة إلى مدارس ذات أداء أدنى من حيث المتطلبات. وحتى في حالة الاحتجاز أو النقل، فإن هيكلية الحوافز التي يحصل عليها المعلمون والمدارس تشجع المعلمين لبحث ومعالجة التحديات بدلاً من عرضها على جهات أخرى للعمل على حلها. وتختلف آليات تحقيق هذا الهدف من دولة إلى أخرى، ففي السويد مثلاً، فإن مصادر التمويل المدرسي تربط المصادر الإضافية بقدرة المدرسة على مواجهة التحديات؛ أما في فنلندا، فإن المدارس تقوم بتنظيم أكثر من (20%) خُمْس وقت التعلم في خارج ظروف التعليم الصفي.

وبالرغم من أنها لم تصنف كمؤدٍ متميز، إلا أن بولندا قد خضعت لإصلاحات هامة في نظام المدارس منذ عام 1999، والتي تضمنت تأخير التوزيع العشوائي/الطبقي حتى سن السادسة عشرة، وأعادت تنظيم برامج مساندة المعلمين والتطوير المهني، وتغيير توزيع عمليات صنع القرار في التعليم. ونتيجة لذلك، فقد شهدت الدولة نمواً في ثلاثة أرباع درجات القراءة في اختبار عام 2006.

أما أنظمة التعليم في شرق آسيا مثل تلك التي تطبق في اليابان، كوريا، هونغ كونغ، تايبه، وتايوان، فهي تعتمد على المزايا نوعًا ما؛ ويكون للخلفيات الاجتماعية والاقتصادية للطلبة قليل أثر على نجاحهم. وفي فنلندا، فإن المستويات المتعددة من المساندة الأكاديمية والاجتماعية داخل غرفة الصف وخارج أسوار المدرسة تضمن عدم تخلف أي طفل عن مراحل التعليم. وبالنسبة لبعض الدول الأوروبية ذات الكثافة السكانية من المهاجرين- مثل سويسرا و ليتشنستين- فهي أكثر نجاحًا من الولايات المتحدة الأمريكية في تعليم الطلبة المهاجرين، وبشكل خاص من الجيل الثاني. وبشكل عام، فلا يوجد عامل ارتباط بين حصة الدولة من الطلبة المهاجرين وأدائها على اختبار تقييم الأداء.

وتحاول الكثير من الأنظمة ذات الأداء الناجح الانتقال من النماذج الوصفية المحددة مسبقاً للتدريس، والمنهاج، والتقييم، إلى طريقة تمكن جميع الطلبة من تحقيق قدراتهم. وطبيعي أن هناك الكثير من المدارس والمعلمين في الولايات المتحدة الأمريكية قد قامت بتفصيل المناهج وطرق التدريس، لكي تلبي احتياجات طلبتها بنجاح. وعلى أية حال، فإن ما يميز أنظمة التعليم في دول مثل، فيكتوريا – استراليا، البيرتا- كندا، أو فنلندا هو العمل لجعل ممارسات مثل بناء مسارات وطرق تعلم واضحة وتعزيز التعلم المستقل طوال الحياة لدى الطلبة.

ومن الواضح، أن متطلبات تعلم كهذه تحتاج إلى توفير مناهج ترتبط بشخصيات الطلبة وقدراتهم.

وهناك بعض الدول التي أظهرت أن التميز يمكن أن يصبح متوافقًا، ويمكن التنبؤ به كنتيجة للتعلم: ففي فنلندا، الدولة ذات النتائج الأقوى في اختبار التقييم، فقد تباين متوسط الأداء بنسبة 5% من أداء الطلبة بشكل عام. ويمكن للآباء الاعتماد على الأداء المناسب بحسب المعايير المطبقة في أي مدرسة يختارونها لتسجيل أبنائهم فيها.

إذًا، ما معنى هذا؟

يوجه البعض الانتقاد إلى موضوع المقارنات العالمية في التعليم، حيث أشارت اختبارات التقييم أن أداء الولايات المتحدة الأمريكية كان متدنيًا في الاختبارات العالمية منذ إصدار (أمة عرضة للخطر) لتحذيرها سنة 1983- بالرغم من أن الدولة ما زالت في حالة ازدهار اقتصادي. وبالرغم من أن هذه الملاحظة صحيحة إلى حد ما، إلا أنها تفشل في التعامل مع التأخير الزمني المرتبط بمخزون الأمة من رأس المال البشري ومخرجاتها الاقتصادية. وعلاوة على ذلك، فإن الولايات المتحدة الأمريكية تمتلك بيئة اقتصادية مناسبة للأنظمة القانونية والبنكية، وتوفر رأس مال الإمدادات، والحرية الثقافية، والأنظمة التي تساند المشاركات العالمية. ويمكن لهذه العوامل، وإلى حد ما، أن تعوض ضعف أنظمة التعليم للصف الثاني عشر  Asia Society, 2007; Hanushek, 2008.

وبشكل عام، فعلى الرغم من أن الولايات المتحدة الأمريكية تمتلك اقتصادًا متناميًا بشكل عام، إلا أن هناك قطاعات كبير قد انتقلت وإلى غير رجعة إلى مناطق أخرى من العالم.

وفي عالم اليوم، فإن السوق العالمية للأفكار متوفرة في كل مجال، بما في ذلك حقل التعليم. ولا توجد أمة تمتلك براءة اختراع في التميز. ويعمل الجميع لتطوير وتحديث أنظمتهم التعليمية لمواجهة متطلبات الاقتصاد المعرفي العالمي، وإنتاج مجموعة من المهارات العالمية.

وتمتلك الولايات المتحدة الأمريكية الكثير لتقدمه في هذه المناقشات- وذلك من خلال بحوثها في نمو الأطفال، إلى الابتكارات والإبداعات المؤسسية والتدريسية، وحتى ما يرتبط بالثقافة (الإبداعية). ولديها الكثير لكي تتعلمه من الدول الأخرى، والتي أصبح التميز فيها أكثر انتظامًا. إن النجاح سيحالف تلك الدول التي تتبنى البرامج والخطط والاستراتيجيات الجديدة، وتتوقف عن الشكوى، وتنفتح على التغيير  Schleicher,

 2006.